Учіння як провідна діяльність молодшого шкільного віку

Хоча елементи учіння мали місце ще в дошкільному дитинстві, у молодших школярів навчальна діяльність стає провідною. Учіння молодшого школяра першочергово спрямоване на інтелектуальний розвиток, однак паралельно розширює кругозір дитини, формує її світогляд, сприяє моральному на соціальному становленню.

Учіння - провідна діяльність молодших школярів, що виявляється в цілеспрямованому засвоєнні ними суспільного досвіду, і, відповідно, формуванні соціальної компетентності

Сьогодні актуальним є питання формування компетентності дитини - не тільки володіння нею певним багажем знань, а вміння їх критично осмислити, продуктивно використовувати і самотужки поповнювати, збагачувати

Навчальна діяльність має стандартну структуру, характерну для будь-якої діяльності. На початковому етапі навчання дитини в школі його головною метою є засвоєння базових знань, формування навичок грамотності. Конкретні цілі учіння молодших школярів визначаються програмним змістом навчання. Важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі, які усвідомлює й приймає учень у процесі учіння. Практично всі першокласники у другій половині навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними учитель. Однак, проблемою є те, що далеко не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні значення навчання, приймають поставлену учителем ціль, тобто далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою.

Навчальна діяльність молодших школярів є полімотивованою. Спостерігається також динаміка навчальної мотивації впродовж даного вікового періоду. Так, багатьох першокласників, якими навчання в школі сприймається як гра, воно приваблює супутніми ознаками - шкільним приладдям, дзвониками тощо, - тут має місце зовнішньо атрибутивна мотивація навчання. Згодом набуває актуальності пізнавальний інтерес як найбільш ефективний мотив навчання учнів початкової школи. Дослідження навчальної мотивації молодших школярів, здійснене Л.І. Божович, виявило наступні різновиди мотивів їх учіння:

Рис. 2.46. Мотиви учіння молодших школярів за Божович

Пізнавальні мотиви активізуються ще в першокласників, яким зазвичай подобається вчитися, читати, писати, лічити. Діти визнають значимість учіння як соціально цінної діяльності. Мотивація змістом навчального матеріалу має місце як прагнення дитини до пізнання нових фактів, суті явищ, їх походження. Якщо молодший школяр виявляє інтерес до самого процесу навчання, навіть переживає задоволення від подолання труднощів розв'язування навальних задач, то фігурує мотивація процесом.

Домінуючим мотивом навчання першокласника часто є прагнення зайняти новий соціальний статус - школяра. Згодом мотив трансформується у почуття обов'язку та

Здебільшого оцінка зі знака успіху (неуспіху) в пізнавальній діяльності дитини перетворюється в знак, який оцінює особистість в цілому.

Психічна діяльність молодшого школяра інтелектуалізується, тобто мислення стає її центральним процесом. Л.С. Виготський

відповідальності, пов'язане з розумінням на доступному рівні суспільної ролі навчання. Для більшості молодших школярів характерними є також вузькоособисті мотиви - задоволення самолюбства, прагнення до самоствердження, намагання відзначитися в колективі однолітків. Божович Л.І. та Матюхіна М.В. наголошують на величезній ролі мотиву отримання високої бальної оцінки серед учнів початкової школи, який займає перше рангове місце серед двадцяти інших спонук навчання. Ці дані виразно демонструють важливість бальної оцінки як педагогічного інструментарію щодо молодших школярів. За словами В.С. Мухіної, відчуваючи залежність ставлення дорослих та становища в класі від оцінки, дитина перетворює її в фетиш - знак, який визначає її місце в житті.

Оволодіння змістом навчання вимагає формування в молодших школярів нових потрібних дій. Повноцінне навчання залежить від активізації і формування в учнів моторних, перцептивних, мислених, мовних, вольових та інших дій. На перший план вже в початковій школі виходять мислені дії, які забезпечують усвідомлення навчальних завдань, розуміння і свідоме засвоєння нового матеріалу тощо. В процесі учіння молодші школярі оволодівають багатьма навчальними діями. Так, ними використовуються розумові і практичні дії, фігурують відтворювальні та творчі дії. При формуванні загальнопредметних і спеціальних навчальних дій пріоритет щодо даного вікового періоду надається першим, так як саме вони визначають загальну грамотність молодшого школяра. Важливу роль відіграє набуття дитиною спроможності до самоосвіти, в якому потрібні навички самоконтролю і самооцінки.

Молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у першому класі та бальних оцінок у 2-4 класах. Поступово у молодших школярів формується самооцінка результатів їх учіння. Оскільки самооцінка виступає потужним механізмом саморегуляції успішності навчання дитини, то її значимість у молодшому шкільному віці є дуже суттєвою.

Небезпечною щодо наслідків є проблема низької успішності навчання учнів початкової школи. Оскільки учіння є провідною і суб'єктивно значимою діяльністю молодших школярів, то хронічні невдачі в ньому травмують дитину, знижують її самооцінку, викликають спочатку пригнічення і розчарування, а потім апатію, збайдужіння до навчання.

Рис. 2.47. Типові причини низької успішності навчання молодших школярів

Новоутворення пізнавальної та особистісної сфер молодшого школяра Навчальна діяльність потребує від дитини серйозних розумових зусиль і сприяє вдосконаленню всієї її пізнавальної сфери. За рахунок цілеспрямованості та систематичності розумової праці пізнавальні процеси до кінця періоду набувають у молодшого школяра ознак довільності. Довільність пізнавальної сфери- новоутворення молодшого школяра, що виявляється в здатності докладати вольових зусиль, свідомо регулювати роботу пізнавальних процесів та уваги Синкретизм - нерозділеність, злитість сприймання, пов'язана з фіксацією об'єкта на основі якоїсь випадкової його деталі Мнемічні прийоми - засоби організованого запам'ятовування та відтворення інформації Сприймання учнів початкової школи стає все більш цілеспрямованим, довільним та осмисленим процесом. Так, зростає здатність розрізнювати предмети та їх якості, вдосконалюється орієнтація в часі та просторовій перспективі, хоча нерідкими є прояви синкретизму дитячого сприймання. Так, навчаючись письму, першокласники плутають написання цифр 6 і 9, літер Ш і Щ тощо. Однак, цілеспрямована робота вчителя усуває ці помилки та формує позитивну якість сприймання - спостережливість, підґрунтям якої є здатність дитини до аналізу та узагальнення досвіду. Розвиток пам'яті характеризується в молодшому шкільному віці як кількісними, так і якісними змінами. Так, зростання обсягу запам'ятованого матеріалу та збільшення тривалості його збереження виражають кількісні зміни. Активізація довільної пам'яті супроводжується збереженням мимовільної, так само як механічне запам'ятовування співіснує з осмисленим. Під керівництвом вчителя молодші школярі засвоюють мнемічні прийоми, внаслідок чого зростає продуктивність запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Учіння викликає потужний розвиток словесно-логічної пам'яті, хоча образна все ще домінує. Навчальна діяльність сприяє розвитку уяви та її переходу від репродуктивних до творчих форм. Засвоєння змісту навчальних предметів, зокрема розуміння оповідання, математичної задачі, природних явищ, історичних подій спирається у молодшого школяра на створення образів уяви. В учнів початкової школи зростає швидкість створення образів уяви, збільшується їх точність та детальність. Багатство фантазії дітей проявляється й у різноманітності та насиченості мрій. Хоча провідним видом мислення молодших школярів залишається наочно-образне, однак учіння забезпечує зростання абстрактних компонентів. В ході навчання учні початкової школи використовують практично всі операції мислення, особливо активно порівняння, аналіз та синтез, узагальнення та конкретизацію. Доступними і правильними для дітей цього віку є базові мислені форми - поняття, судження, міркування і умовисновки. Щодо останніх, то при переважанні індуктивних умовисновків, використовуються і дедуктивні за умови опори на життєвий досвід. Мислені процеси молодшого школяра спрямовуються не лише на пізнання предметів і явищ навколишньої дійсності, а виникає здатність дитини до аналізу своїх розумових процесів - рефлексія. У період від 6 до 11 років мислення дитини досягає стадії конкретних операцій і стає все більш схожим на мислення дорослих. Ж.Піаже Рефлексія- новоутворення психіки молодшого школяра, що виявляється у його здатності до самоаналізу розумової діяльності та поведінки Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є спроможність до мовчазного читання. Г.С. Костюк Поступальними змінами мовлення молодшого школяра є свідоме вживання різних форм слів, збагачення внутрішнього мовлення та оволодіння письмовим мовленням, розширення активного і пасивного словника дитини. Внаслідок відповідей дітей на уроках та активізації їх спілкування вдосконалюються навички усного мовлення, його лексичні та синтаксичні аспекти. З віком зростає швидкість та якість читання, письма. Згорненість зовнішніх мовних актів розповсюджується на процеси планування, що забезпечує появу психічного новоутворення - внутрішнього плану дій. Внутрішній план дій- спроможність молодшого школяра здійснювати попереднє, мислене планування подальших дій. До 10-11 років обсяг та стійкість уваги дітей майже такі ж, як у дорослих, а переключення розвинуте навіть краще Для початку молодшого шкільного віку характерне переважання мимовільної уваги. Яскраві, нові, незвичайні подразники привертають увагу першокласників. Навчальна діяльність викликає зростання концентрації, стійкості та обсягу уваги, сприяє формуванню її довільності. Найкраще зосередження уваги учнів початкової школи можна досягнути за умов активізації пізнавального інтересу та мотивації значимості матеріалу. Неуважність молодших школярів може проявлятись через поверховість та нестійкість уваги і потребує значних корекційних засобів. Емоційна сфера молодшого школяра суттєво змінюється в зв'язку зі зміною образу життя дитини. Джерелами емоційних переживань в цьому віці стають переважно навчання, гра та спілкування. Впродовж молодшого шкільного віку відбуваються наступні зміни в царині емоцій та почуттів дитини:

Рис. 2.48. Зміни емоційної сфери молодшого школяра В дітей молодшого шкільного віку розвивається емоційна виразність, поповнюється арсенал інтонаційних та мімічних експресивних реакцій, формується спроможність фіксувати суть та природу власних емоційних переживань. Перебування в середовищі вчителя та ровесників породжує стримування, приховування своїх актуальних емоційних переживань, що психологи називають синдромом втрати дитячої безпосередності. В той же час молодший школяр залишається емоційно вразливим до ставлення значимих дорослих, особливо вчителя, а згодом чутливо реагує на мікроклімат взаємин з ровесниками. Психологічна залежність від учителя спонукає учнів початкової школи вміло діагностувати його настрій, інші емоційні реакції. Під впливом учіння бурхливо розвиваються всі види вищих почуттів дитини - інтелектуальні, естетичні, моральні та праксичні. Взаємини з ровесниками забезпечують вияви соціальних емоцій, зокрема, самолюбство дитини виражається як через самоствердження, так і через змагальність. При позитивному сценарії розвитку стосунків молодшого школяра з ровесниками він переживає почуття довіри, альтруїзму, емпатії, які стають підґрунтям для здатності до емоційної децентрації. Емоційна децентрація- спроможність молодшого школяра відволікатись від власних емоційних переживань і сприйняти емоційний стан іншої людини Однак несприятливим кроком у емоційному розвитку молодших школярів є часте переживання негативних емоційних станів - стресів, дистресів, невротичних реакцій, закріплення емоційних порушень. За думкою І.В. Дубровіної, можна визначити наступні категорії дітей з сталими проблемами емоційної сфери:

Рис. 2.49. Типи дітей з емоційними порушеннями за Дубровіною Залучаючись до учіння як систематизованої, соціально контрольованої діяльності, молодший школяр змушений докладати суттєвих вольових зусиль для виконання навчальних завдань. Регламентованість шкільного навчання теж потребує від дитини вольової регуляції емоційних та поведінкових виявів. Тому молодший шкільний вік стає сприятливим для розвитку вольових якостей дитини. Впродовж цього вікового періоду відбувається зменшення імпульсивності поведінки дитини, зростає її дисциплінованість, самостійність, витримка і наполегливість. Однак зовнішні перешкоди молодший школяр долає легше, ніж внутрішні, наприклад, лінощі можуть стати на заваді досягненню дитиною мети. Оскільки учні початкової школи легко піддаються навіюванню, то необхідно дбати про наслідування ними позитивних зразків. На основі цілеспрямованого виховного впливу дорослих та власної активності молодшого школяра, в кінці періоду він виявляє стабільну здатність до самоконтролю. Самоконтроль- новоутворення молодшого шкільного віку, що виявляється як спроможність до свідомого управління дитиною власною психічною та поведінковою активністю Перебування дитини в школі викликає вияви її темпераменту в процесі навчання та спілкування, які можуть бути сприятливими і несприятливими. Темперамент дитини суттєво визначає стиль її поведінки та діяльності і виступає підґрунтям для формування рис характеру. В молодшому шкільному віці інтенсивно формуються всі групи рис характеру.

Рис. 2.50. Фактори формування рис характеру молодших школярів Розвиткові Я-концепції учнів початкової школи властиві такі ознаки, як розширення сфери усвідомлення себе, активізація процесу самопізнання і, як наслідок, формування Я-образу учня. Саме в молодшому шкільному віці Я-образ дитини починає диференціюватись на Я-реальне (уявлення про себе зараз, теперішнього) і Я-ідеальне (образ себе в майбутньому). Навчання в школі сприймається дитиною як засіб саморозкриття, самоактуалізації своєї особистості. Молодший шкільний вік є важливим кроком формування самооцінки дитини. Під впливом навчання та спілкування з ровесниками інтенсивно розвиваються когнітивний та афективний компоненти самооцінки, хоча співвідношення між ними неоднозначне. Дослідження засвідчують суттєвий взаємозв'язок між самооцінкою молодших школярів і рівнем їх навчальної успішності. Оскільки провідною діяльністю учнів початкової школи є учіння, то оцінка Найбільш високий рівень розвитку когнітивного компоненту самооцінки співвідноситься або з адекватно високою, або з заниженою самооцінкою. А.В. Захарова його результатів стає критерієм самооцінки особистості дитини. Спостерігається і зворотній зв'язок - самооцінка визначає результативність навчання молодшого школяра. Наприклад, занижена самооцінка, сформована ще в дошкільному дитинстві, викликає невпевненість в собі, страх проявляти свої здібності і очікування невдач. За думкою Р.Бернса, традиційне шкільне навчання зорієнтоване на формування заниженої та вузько орієнтованої самооцінки дитини. Фактично єдиним критерієм успішності статусу школяра є рівень розвитку вербального інтелекту і відповідне йому бальне оцінювання вчителів. Крім того, навчальна успішність стає ареною конкурентної боротьби молодших школярів, і поразка в ній знецінює особистість дитини в очах педагогів та однолітків. Тому не дивно, що середньостатистична самооцінка школярів починає неухильно знижуватись в інтервалі з 2 по 7 клас. Таким чином, самооцінка молодших школярів суттєво залежить від впливу вчителя, її рівень впливає на успішність навчання дитини, характер емоційних переживань, зміст поведінки та рівень домагань. Література до розділу 1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Младенец: такой простой и такой сложный // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 10. 2. Адаптація дитини до школи. Упорядник: Максименко С.Д. - К., 2003. 3. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988. 4. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. 5. Вікова психологія / За ред. Костюка Г.С. - К.: Радянська школа, 1976. 6. Вікова та педагогічна психологія / За ред. Скрипченка О.В. - К.: Просвіта, 2001. 7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1981. 8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2004. 9. Выготский Л.С. Кризис семи лет. / Собр. соч. в 6 томах. Т.4. - М., 1988. 10. Выготский Л.С. Младенческий возраст. / Собр. соч. в 6 томах. Т.4. - М., 1988. 11. Выготский Л.С. Раннее детство. / Собр. соч. в 6 томах. Т.4. - М., 1988. 12. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста / / Вопросы психологии. - 1985. - № 5. 13. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. - К.: КІІМ, 1992. 14. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. 15. Гуськова Т.В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. 16. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. 17. ДьяченкоО.М. Психическое развитие дошкольников. - М., 1984. 18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Педагогика, 1986. 19. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988. 20. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. 21. КрайгГ. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. 22. Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1992. 23. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. 24. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. 25. Манова-Томова В. Психологічна діагностика раннього віку. - К.: Вища школа, 1974. 26. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. 27. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985. 28. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986. 29. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - Кн. 2: Психология образования. - М.: Владос, 1999. 30. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995. 31. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 32. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Просвещение, 1991. 33. Родители и дети: Хрестоматия / Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара: Бархат-М, 2003. 34. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. 35. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. - К.: Академвидав, 2006. 36. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект- Пресс, 2001. 37. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. 38. Шеффер Д. Дети и подростки: Психология развития. -СПб.: Питер, 2003. 39. ЦукерманГ.А. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. 40. ЭльконинД.Б. Психология игры. - М., 2003. 41. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Питер, 1996.