Види учіння та структура учбової діяльності учнів

Більшість авторів визначають учіння як здобуття конкретно­го досвіду, зокрема, знань, умінь та навичок, видів поведінки та діяльності. І.І. Ільясов на відміну від інших вчених розводить поняття учіння та розвиток. Він розуміє учіння на емпіричному рівні як здобуття досвіду, як те, що можна назвати зовнішнім по відношенню до змін, які будуть відбуватися у внутрішньому плані, тобто у психічних процесах, діях, операціях. Ці внутрішні процеси він називає розвитком. У зв'язку з тим, що у змісті поняття учіння залишається лише набуття зовнішнього досвіду, а до розвитку відноситься набуття загального досвіду, тобто загальних способів дій та операцій, це дало можливість авторові виділити види учіння. Так, за видом набутого пізнавального узагальненого та конкретного досвіду учіння може бути засвоєнням чуттєвого (екстероцептивного та пропріоцептивного) і раціонального (емпіричного та теоретичного) матеріалу, а також досвіду практичної та дослідницької діяльності, репродуктивної та творчої. Учіння можна розрізняти як організоване та стихійне за умовами його перебігу. Наприклад, проходження його в умовах допомоги та управління чи в умовах самостійного процесу.

За характером цього процесу І.І. Ільясов виділяє цілеспря­моване, довільне або нецілеспрямоване, мимовільне учіння як побічний продукт інших процесів та діяльностей, наприклад, як результат ігрової діяльності.

Виокремлене І.І. Ільясовим цілеспрямоване довільне учіння є активним учінням. Чеський теоретик І. Лінгарт називає його учбовою діяльністю учнів.

Отже, поняття учіння та учбова діяльність не с тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.

Учбова діяльність суб'єкта мас структуру, до якої входять такі компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самокон­троль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона є джерелом активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації — це проя­ви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотива­ції входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Поняття «мотив» часто співвідносять з поняттям «потреба». С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином. «При аналізі питання, чому організм взагалі приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як джерел активно­сті. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив — до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив». Л.І. Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовніш­нього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба. Поняття «мотив» вужче поняття «потреба».

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у зміст якого Л.С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об'єднує в собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлений діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособис-тісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкрет­ного виду діяльності та інші.

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), міркує про класифіка­цію так:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2.Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самовираження і самовдосконалення.

2.2. Вузькоособистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

2.3. Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес викликає «потребовий трикутник» А. Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяль­ності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб відводить комунікативним та пізнавальним потребам, але без зв'язку з діяльністю.

Згідно поглядів Б. Додонова, діяльність спонукається такою групою мотивів:

1) задоволення від самого процесу діяльності — П;

1. прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання тощо) — Р;

2. винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді, слава і т.д.) — В;

4) уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння від діяльності чи несумлінного виконання її —Д.

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: 1) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу мотивів можна розбити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність у учня «мотиву досягнення», який полягає у прагненні школяра до успіху.

До другої групи входять такі підгрупи:

— широкі соціальні мотиви;

1 вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію.

На думку А.К. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність особистісного значення учіння, реального впливу його на процес учіння, місце мотиву — провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і т.ін.

Автор зазначає, що вчителеві необхідно брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значу­щими виступають то одні, то інші мотиви школяра. У цілому, мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності школярів, розігнутістю та зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією упродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття «задача» відбувався з розвитком теорії діяль­ності, зокрема у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубіпштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження несвідо­мого, як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доціль­ність використання у психології широкого поняття задачі та зв'язаних з ним термінів — дія, ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини зв'язували з метою та умо­вами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Балла, Ю.І. Машбиця. Г.О. Балл називає учбови­ми задачами ті, що розв'язуються або мають розв'язуватися учнями в процесі їх учбової діяльності. Скориставшись елемен­тами загальної теорії задач, Г.О. Балл підкреслює, що задача розглядається як система, до складу якої обов'язково входять два компоненти: предмет задачі і вимога задачі. Розв'язання задачі полягає у переведенні предмету вихідного стану в потрібний.

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О. Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що перехід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття навчальних задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Перевизначення задачі означає заміну її іншою особливо тоді, коли вчитель належним чином не керує процесами їх сприйняття й розв'язування.

Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель способу розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності операцій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним алго­ритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати таку, коли учень не розуміє її вимогу.

У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Специфічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (таблиця множення, граматичні правила).

В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб'єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв’язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що вимагають відповіді «так» або «ні». Вчителеві потрібно мати на увазі, що пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття «трудність» і «складність». Поняття трудність задачі означає міру праці, що витрачається на її розв'язання. Поняття складність задачі означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв'язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу розв'язання, тобто від кількості та характе­ру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповід­них задачі алгоритмів.

Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі.

Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних навчаючих впливів на учня.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона забезпечувала здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв'язання.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відно­шення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюва­тися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні — цілеутворення, планування, програму­вання та, як перетворені дії,— дії оцінювання і контролю (Ю. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).

Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворю­ючі та дослідницькі дії.

В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб'єкта навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо регульованих інтелекту­альних операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних — закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження, актуалізація тощо.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.

Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворю­ються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самокон­тролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності поясню­ється тим, що процес їх формування у суб'єкта уміння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну, суб'єкт ну якість, властивість.

П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване уміння школярів розглядає з позицій системного підходу, тобто як багаторів­неве, поліструктурне утворення. Структура його утворена зв'язаними між собою такими компонентами, як мотиваційний, операціональний, інформаційний і регулятивний.

О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.

3. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів

Згідно поглядів С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, учбова діяльність має свій зміст. Його складає засвоєння. Поняття засвоєння пояснюється по-різному, наприклад, засвоєння як механізм присвоєння суспільно-історичного досвіду, сукупно­сті знань, значень, узагальнених способів дій, моральних норм і правил поведінки. Засвоєння розуміють як складну інтелекту­альну діяльність людини, яка включає всі пізнавальні процеси, зокрема, сприймання, розуміння, запам'ятовування та відтво­рення сприйнятого матеріалу. Засвоєння по відношенню до Учіння в цілому та учбової діяльності учнів є результатом. Є й інші підходи у розумінні засвоєння. Так, С.Л. Рубінштейн пояснював засвоєння як зміст учбової діяльності, а В.В. Дави­дов — як основну мету та головний результат діяльності. І.А. Зимня приєднується до поглядів С.Л.Рубінштейна і пише, що у загальному вигляді засвоєння визначається як процес сприйняття, смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь та навичок. Аналогічно визначає засвоєння Дж. Брунер, виділяючи у ньому основні фази перебігу. На його думку, у цьому процесі відбувається отримання нової інформації, трансформація її, пристосування цієї інформації до завдань, задач та перевірка і контроль.

Можна сказати, що всі дослідники відмічають компонентність, фазність цього процесу (С.Л. Рубінштейн, В.О. Крутецький, І.І. Ільясов), але пояснюють їх по-різному. Основними компонентами засвоєння є: позитивне ставлення учнів, процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, мислення як процес переробки навчального матеріалу, процес запам'ятовування та збереження отриманої інформації. І.І. Ільясов визначає уміння як здобуття конкретного досвіду, на емпіричному рівні визначає учіння як процес засвоєння конкретних видів знань, умінь та навичок, а тому його структура учіння є структурою засвоєння.

На думку І.І. Ільясова, виділені багатьма дослідниками компоненти засвоєння недостатньо узагальнені, виділялись за неоднорідними ознаками, а тому варто виділити лише два різних компоненти у цьому процесі такі, як: 1) отримання засвоюваних знань про об'єкт та дій з ним і 2) обробка, освоєння знань та дій. І.І. Ільясов всі виділені у різних підходах компоненти називає макрокомпонентами, зокрема, розуміння та заучування (Коменський), заглиблення (чіткість, асоціації, система) (Гербарт), та метод знаходження знання і закріплення (Дістервег), сприймання, переробка та вираження в дії (Лай), отримання та закріплення (Ушинський), отримання, переробка та використання (Каптерєв), сприймання, відволікання та перевірка в діяльності (Лесгафт), установлення зв'язку та зміцнення зв'язку (Торндайк), успіх та пам'ять (Коффка), селективне сприймання та кодування, збереження, виконання (Гегні), орієнтування та пророблення (Лінгарт), увага, розуміння та пам'ять, моторика (Бандура), оцінка, вибір способів дії та реалізація (Перис та Кросс), сприймання, розуміння та виконання, перевірка (Леонтьєв), з'ясування, орієнтування та обробка (Гальперін), сприймання, осмислення та закріплення, оволодіння (Рубінштейн), засвоєння пояснення та закріплення в дії (Кабанова-Меллєр), сприймання, пошук та заучування (Ітельсон), усвідомлення засобів та вправи (Щедровицький), когнітивне засвоєння діяльності та практич­на дія (Шадриков).

З питання різноманітності підходів у поясненні компонентності засвоєння І.А. Зимній імпонує думка С.Л. Рубінштейна про те, що всі процеси, які входять у засвоєння формуються протягом навчання, що вони формуються у двобічному процесі навчання, у якому взаємозв'язані та взаємообумовлені вчитель – учень - навчальний матеріал. Автор називає загальною страте­гією засвоєння розгорнуту схему засвоєння С.Л. Рубінштейна, до якої входять такі стадії засвоєння, як первинне ознайомлення з матеріалом та його сприйманням у широкому розумінні цього слова, його осмислення, спеціальна робота по закріпленню, використанню на практиці.

Однією з стратегій засвоєння може бути схема поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Автори цієї схеми виділяють п'ять етапів засвоєння. До першого етапу відноситься ознайомлення з дія­ми, які потрібно формувати. Учням показують, на що потріб­но орієнтуватися при виконанні дії. Другий етап засвоєння називається етапом матеріальної (або матеріалізованої) дії. Це зовнішня, матеріальна, розгорнута дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції, перевіряють виконання кожної операції. На третьому етапі учні переводять виконання цієї дії у план зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалю­ється, узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації. Четвертий етап — це етап «зовнішнього мовлен­ня про себе»; дії виконуються у формі «зовнішнього мовлення про себе». Дія продовжує змінюватися у напрямку узагальнено­сті та згорнутості. Завершується засвоєння дії на п'ятому — розумовому етапі. Дія виконується в плані внутрішнього мовлення, максимально скорочується та автоматизується.

Чим же характеризується засвоєння та як його відрізнити від незасвоєного матеріалу? І.А. Зимня систематизувала такі основні характеристи-ки засвоєння, як міцність, яка визнача­ється незалежністю використання засвоєних знань та виробле­них умінь від часу, особливостей ситуації та умов використання знань. На міцність засвоєння знань впливає системність та усвідомленість сприйнятого навчального матеріалу, та те, якого значення надає учень цьому матеріалу, як він ставиться до нього, чи задовольняє цей матеріал його пізнавальні потреби, чи вчиться школяр використовувати знання у прак­тичних ситуаціях.

Наступною характерною особливістю засвоєння є його організованість. Прикладом організованості засвоєння є поетапне формування розумових дій, програмне та проблемне навчання та інші.

Засвоєння мас особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовле-ність. Це означає, що якість засвоєння залежить від того, як учень ставиться до учіння, до навчального матеріалу, які відносини у нього складаються з вчителем, як впливає сам процес засвоєння на формування мотивів школяра, цілей, стратегій засвоєння.

Засвоєння має певні характерні особливості залежно від віку учнів. У зв'язку з цим воно може бути опосередкованим, репродуктивним та продуктивним. Так, умолодшому шкільному віці учні засвоюють навчальний матеріал, не змінюючи його структуру. У старшому шкільному віці учні трансформують навчальний матеріал, виробляють власну структуру відтворення його.

Високий рівень засвоєння визначається здатністю учня до перенесення навчального матеріалу, до використання його в завданнях іншого характеру. Перенесення засвоєних знань можливе за умови їх узагальненості.

Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю та рівнем дій у процесі використання цих знань.

Дата добавления: 2015-05-23