Розвиток пізнавальних процесів дитини

ПЛАН

ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ В МОЛОДШОМУ

1. Психологічна характеристика дитини молодшого шкільного віку. Анатомо-фізіологічні особливості молодшого школяра.

2. Розвиток емоційної сфери молодшого школяра. Соціальні емоції, їх характеристика.

3. Формування мотиваційної сфери молодшого школяра. Мотивація навчальної діяльності.

4. Особливості Я-концепції і самооцінки молодшого школяра. Вплив шкільного навчання на розвиток самооцінки дитини.

5. Проблема адаптації дитини до школи. Психологічна характеристика труднощів навчання першокласників.

Література

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. -М., 1998.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб., 1998.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

4. Іль'їна Ю. Ю., Дметерко Н. В. Морфологічні основи психічної
діяльності. - Слов'янськ, 2003.

5. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

6. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

7. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. - М., 1976.

8. Психология человека от рождения до смерти/Под общ. ред. А.А. Реана-СПб., 2002.

Основні поняття: емоційно - ціннісне і емоційно-оцінне ставлення, мотив, емоційна децентрація, просоціальна поведінка, самооцінка, учбова діяльність, Я-концепція, адаптація, затримка психічного розвитку, дизонтогенез.

1. Зі вступом до школи у дитини немов відкривається нова епоха в її житті. їй уже самій слід розбиратися у своїх відносинах з учителями й однолітками. Вона висуває нові вимоги до себе, до своїх дій та вчинків. Для дитини вперше відкривається принципово новий вид діяльності -навчальна діяльність.

Основні психологічні утворення дошкільного дитинства (розвинена уява, образне мислення, початок формування "внутрішньої позиції"") сукупно складають основу довільності - найважливішої психічної властивості молодшого школяра, що обумовлює довільний характер протікання його пізнавальних процесів і поведінки. Слід зазначити, що довільність у цьому віці ще тільки формується, і значною мірою готовність дитини до школи залежить від ступеню її сформованості як психічної властивості.

Шкільне дитинство - новий етап у формуванні індивідуальності дитини. Шкільне дитинство поділяється на три періоди: молодший шкільний вік, середній і старший.

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років. Хронологічно соціально-психологічні межі цього віку в житті дитини не можна вважати незмінними. Вони залежать від готовності дитини до навчання в школі, а також від того, з якого часу починається і як проходить навчання у відповідному віці. Межі цього віку можуть звужуватися і розширюватися також залежно від застосовуваних методів навчання.

Протягом молодшого шкільного віку відбувається значна анатомо -фізіологічна перебудова організму дитини. Підвищення життєвої ємності легень збільшує працездатність організму дитини, удосконалюються її рухові реакції (ходіння, біг, стрибки і т.д.), що пов'язане з енергійним розвитком великих м'язів. Розвиток дрібних м'язів йде повільніше, тому дії, які вимагають точності, у молодшого школяра можуть викликати труднощі. Протягом перших двох років навчання у школі (в результаті відповідних вправ, письма, малювання, ліплення, вишивання і т.д.) дрібні м'язи молодшого школяра розвиваються швидше.

Маса головного мозку з 6-7 років зростає більш повільно. В 6-7 років вона дорівнює у хлопчиків - 1313 г, у дівчаток - 1225 г. Будова кори головного мозку на 8 років майже така, як і в дорослих. Особливо розвиваються великі півкулі, у першу чергу лобові частини, пов'язані з

140

141

діяльністю II сигнальної системи. Продовжується мієлінізація нервових волокон. Довжина спинного мозку до 7-10 років збільшується удвічі. Вдосконалюється нервово-психічна діяльність молодшого школяра. В корі головного мозку розвиваються асоціативні зв'язки, зростають можливості дитини до аналітичної діяльності. Відбуваються зміни й у протіканні основних нервових процесів: збудження і гальмування, збільшується можливість гальмівних реакцій, причому розвиток гальмування йде від безумовного до умовного. Ці властивості складають фізіологічну передумову для формування ряду вольових якостей дитини молодшого шкільного віку; підвищується її здатність підкорятися вимогам, проявляти самостійність, стримувати імпульсивні дії, свідомо утримуватися від небажаних учинків.

Більша урівноваженість і рухливість нервових процесів допомагає дитині перебудовувати свою поведінку відповідно до нових умов, підвищених вимог старших, що є важливим для нового етапу життя дитини - вступу до школи.

Однак ряд дослідників відзначають швидке виснаження запасу енергії в нервових тканинах. Усяка перенапруга спричиняє зриви здоров'я шестирічної дитини. Це зобов'язує батьків стежити за строгим дотриманням нею режиму дня.

Кістково-м'язовий апарат дітей до 10 років відрізняється порівняно великою гнучкістю. Це обумовлено наявністю в кістках значної кількості хрящової тканини і підвищеною еластичністю клітин. Тому в молодших класах зустрічаються випадки викривлення хребта дитини, як наслідок її неправильної посадки. У свою чергу, викривлення хребта несприятливо впливає на ріст грудної клітки молодшого школяра, зменшує життєву ємність легенів, що ускладнює розвиток організму дитини в цілому. Зловживання вправами з письма або в інших видах діяльності, де бере участь рука, спричиняє викривлення кисті руки дитини.

Таким чином, зміни анатомо-фізіологічної будови організму дитини молодшого шкільного віку свідчать про її нові можливості в оволодінні різними видами діяльності. Але, в той же час, ці зміни мають вікові особливості, потребують постійної уваги з боку дорослих і їх врахування при організації виховної та навчальної роботи.

2. Нова соціальна ситуація розвитку, в яку попадає дитина з приходом до школи, вводить її в строго нормований світ відносин і вимагає від неї організованої довільності, відповідальності за дисципліну, за розвиток виконавський дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності.

У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті чого може виявитися безліч відхилень її поведінки: гіперзбудливість, гіпердинамія, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність дитини, викликають у неї пригнічені стани і т.д.

Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності і підпорядкування новим правилам життя. Підвищення вимог до дитини покладає на неї відповідальність за себе. Зі вступом до школи акцент робиться на тому, що учень "повинен", а не на тому, що він "хоче".

Дитина молодшого шкільного віку знаходиться у великій емоційній залежності від вчителя. За визначенням B.C. Мухіної, емоційний голод -потреба в позитивних емоціях значимого дорослого (а вчитель саме такий дорослий) -великою мірою визначає поведінку молодшого школяра. Набуваючи нових знань, отримуючи нову інформацію, дитина засвоює не лише це, але і їх оцінку дорослими. Тобто вона вчиться емоційно-ціннісному ставленню до оточуючого світу.

Розсудливе та афективне відношення до правил, моральних норм розвивається у дитини через емоційно-оцінне ставлення до неї дорослого. Саме дорослий своїм афективним ставленням до дитини на даний момент санкціонує певний тип поведінки.

Нові грані почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються, перш за все, всередині учбової діяльності і в зв'язку з нею.

У системі міжособистісних відносин дитини з іншими дітьми, з дорослими у неї виникає і розвивається складна гама почуттів, що характеризують її як соціалізовану людину.

Це, насамперед, самолюбство, що виражає прагнення дитини не тільки до самоствердження, а і до суперництва з іншими дітьми.

Почуття відповідальності, що є здатністю дитини розуміти ситуацію і відповідати існуючим у соціальному просторі нормативам. Найбільш інтенсивно це почуття розвивається у дитини в умовах навчальної діяльності.

Крім того, позитивними якостями соціального розвитку дитини молодшого шкільного віку є її прихильність до інших людей, що при безпосередньому спілкуванні виражається у внутрішньому почутті довіри до них і виявляється в здатності до співпереживання.

Поступове освоєння дитиною шкільної дійсності, веде до укладання системи міжособистісних відносин у класі. її основу становлять безпосередні емоційні відносини з однолітками і вчителем, що превалюють над всіма іншими.

Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і уміння заводити друзів є одним з найважливіших етапів розвитку дитини даного віку.

Розвиток спілкування дитини з однолітками сприяє формуванню у неї нової стадії емоційного розвитку, що характеризується появою емоційної децентрації - здатності відсторонитися від власних емоційних переживань, здатність до сприймання емоцій, емоційного стану іншої людини.

Система особистісних відносин є найбільше емоційно насиченою для кожної людини, оскільки пов'язана з її оцінкою і визнанням її як особистості. Тому незадовільний стан у групі однолітків переживається дітьми дуже гостро і нерідко є причиною афективних реакцій окремих

142

143

дітей. Однак, якщо у дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, вона перестає усвідомлювати і не особливо переживає свій об'єктивно поганий стан у системі особистісних відносин у групі.

Невдоволення, гнів молодший школяр виявляє не стільки в моторній формі - провокує бійку, скільки в словесній - брутальний, дражниться.

Переживання сорому виявляється більш таємно. У цей час дитина вчиться розуміти характер переживань інших людей, набуває здатності співчувати емоційному станові однолітків і дорослих

Таким чином, емоційний розвиток дітей у віці від 6 до 11 років прямо пов'язаний зі зміною їх способу життя і розширенням сфери спілкування. Як і раніш, продовжується бурхливий розвиток і удосконалення "емоційної мови" дитини. У молодшому шкільному віці розвивається власна емоційна виразність, що відображається в багатстві інтонацій, відтінків, міміки дитини. Характерною особливістю дитини шкільного віку є її емоційна вразливість до всього яскравого, барвистого, незвичайного.

З У віці від 6 до 11 років мотиваційна сфера дитини характеризується поступовим переходом від аморфної однорівневої системи її спонукань до ієрархічної побудови системи мотивів. Крім того, спостерігається тенденція до формування свідомого і вольового регулювання дитиною своєї поведінки.

Отже, розглянемо основні види мотивацій дитини в цьому віці: Мотивацію спілкування; Мотивацію просоціальної поведінки; Мотивацію навчальної діяльності.

Мотивація спілкування з однолітками

Неформальна диференціація дитячого колективу відбувається здебільшого з урахуванням тих мотивів, які виділила Л. Валькова стосовно мотивації вибору партнера дошкільниками (потреба в ігровому спілкуванні, позитивні якості особистості обраного, здатність до будь-якого конкретного виду діяльності). Однак деякі молодші школярі часом ще мотивують свій вибір тільки зовнішніми факторами: "живемо в сусідстві", "моя мама знає її маму", "спимо поруч у спальні", "сидимо за одним столом у їдальні" і т.п. (за даними А.О. Реана, ЯЛ. Коломінського).

Дослідження також показують, що до 3-го класу очікування колективу однолітків ще не стають справжнім мотивом поведінки дітей, і в тому випадку, коли бажання молодшого школяра розходяться з бажаннями колективу, дитина без особливого внутрішнього конфлікту і без боротьби з собою дотримується своїх бажань. У 3-4-му класі ситуація змінюється. Укладається дитячий колектив зі своїми вимогами, нормами, очікуваннями, і чим глибше "включення" учня до колективу, тим більше його емоційне благополуччя залежить від схвалення однолітків. І саме потреба їхнього схвалення, на думку М. С. Неймарк, стає тією силою, що спонукає дітей засвоїти і прийняти цінності колективу. На межі 3-4-х

класів у дитини відбувається різкий поворот від інтересу до дорослого на інтерес до однолітків.

З цього періоду група, колектив однолітків займає суттєве місце в житті дитини і відповідність їхнім стандартам, правилам і нормам набуває часом для дитини форми майже "релігійного схиляння". Діти об'єднуються в різні співтовариства (найчастіше поза класом), організована структура яких приймає іноді навіть жорстко регламентований характер, що виражається в прийнятті певних законів, ритуалів вступу і членства. Пристрасть до кодів, шифрів, таємних знаків і сигналів, секретної мови, будівництво "штабів" є одним із проявів тенденції до відокремлення від світу дорослих і створення свого власного.

Як правило, подібні групи майже завжди складаються з представників однієї статі. їх поєднують загальні інтереси, рід занять і певні форми взаємодії між членами даного співтовариства.

Мотивація просоціальної поведінки

Одним з важливих новоутворень середнього дитинства є здатність дитини мотивувати свою поведінку моральними розуміннями, обов'язком, альтруїстичними установками. Багато психологів одностайні в думці, що •здатність дитини виявляти моральні почуття є якісно новим типом мотивації, що обумовлює і якісно новий тип поведінки школяра.

Відомо, що вже в дитячому віці діти здатні випробувати дистрес на звук людського плачу, а пізніше виявляти емпатію, турботу й співучасть до іншої людини. Однак справжня альтруїстична поведінка їм ще недоступна.

Деякі дослідники розділяють поняття просоціальної поведінки дитини і її альтруїстичну поведінку. Під просоціальною розуміють будь-яку поведінку, спрямовану на вигоду як виробляючого дію, так і приймаючого її.

Альтруїзм же має більш вузьке значення, і їм буде вважатися тільки та дія, що спрямована на інтереси іншої людини, без власної користі.

Отже просоціальна поведінка не вроджена якість дитини, а набута нею у ході розвитку. 1 саме період середнього дитинства стає визначальним для повноцінного формування даного компонента мотиваційної сфери дитини.

На думку Л.І. Божович, виникнення в дитини до 6-7 років так званих "моральних інстанцій" спричиняє ті суттєві зміни в структурі її мотиваційної сфери, які сприяють формуванню почуття обов'язку - як основного морального мотиву, що безпосередньо спонукає дитину до конкретної поведінки.

При цьому мотивом, що спонукає дитину до певної поведінки на першому етапі оволодіння моральними нормами, є схвалення дорослих.

Прагнення дотримуватись вимог дорослих, а також засвоєних правил і норм починає виступати для дитини у формі деякої узагальненої категорії, яку можна позначити словом "треба". Це і є та перша моральна інстанція, якою починає керуватися дитина і яка стає для неї не тільки відповідним знанням, а і безпосереднім переживанням необхідності

144

145

робити саме так, а не інакше. В цьому переживанні і представлена першопочаткова форма почуття обов'язку.

Мотивація навчальної діяльності

Дослідники з проблем мотивації навчання у дітей молодшого шкільного віку виділяють велику розмаїтість мотивів, які впливають на ефективність процесу навчання. Це обумовлене передусім надзвичайною складністю власне навчальної діяльності, рівнем її організації, віковими особливостями учня і всією системою його відносин з навколишнім світом.

Дитину молодшого шкільного віку характеризує велика збудливість, недорозвиненість здатності до довільного керування своїми бажаннями, потребами, і, в зв'язку з цим, проблема формування навчально-пізнавальних мотивів набуває особливої ваги.

Завдяки динамічності мотиваційна сфера дитини дає великі можливості для формування і розвитку в неї мотивів, необхідних для ефективного навчання. Крім того, як зазначають А.О. Реан, Я.Л. Коломінський, висока мотивація може відігравати роль компенсаторного фактора у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу необхідних знань, умінь і навичок. У зворотному напрямку, за твердженням А.О. Реана, компенсаторний механізм не спрацьовує, тобто навіть високий рівень здібностей дитини не придатний компенсувати її низьку навчальну мотивацію, а отже, не може призвести до високої успішності навчальної діяльності школяра.

Л.І. Божович довела, що навчальна діяльність дитини спонукається двома видами мотивів, які мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них породжуються переважно власне навчальною діяльністю і безпосередньо пов'язані зі змістом і процесом навчання -пізнавальні мотиви. Інші ніби "лежать за межами навчального процесу". Це мотиви переважно соціальні.

Отже зупинимось більш детально на виділених мотивах навчальної діяльності.

Пізнавальні мотиви навчальної діяльності

Дослідження В.М. Матюхіної, Н.П. Морянової щодо впливу пізнавальних мотивів на навчання виявляють їх низьку спонукальну силу протягом майже всього періоду молодшого шкільного дитинства.

Низький рівень дії пізнавальних мотивів до навчальної діяльності дитини першого і другого року її навчання в школі закономірний. Подібні мотиви не набуваються разом з ранцем, а поступово формуються у школяра в процесі власне навчання; і першочергово відповідальність за це лягає на педагога і батьків.

При цьому пізнавальні мотиви вимагають спеціальних дій для свого формування, інакше з насиченням якої-небудь потреби, наприклад потреби в позиції школяра, успішність навчання дитини різко знижується. Падіння інтересу до навчання, що спостерігається в 3-му класі, на думку дослідників, і є наслідком згасання первинних соціальних мотивів у школяра і несформованості у нього нових, як правило, пізнавальних

мотивів. Таким чином, формування пізнавальних мотивів у дитини на даному віковому етапі є одним з найбільш важливих завдань навчання.

Найбільш схематично структуру учбово-пізнавальних мотивів дитини можна представити двома підгрупами: мотиви, пов'язані зі змістом навчання (мотивація змістом), і мотиви, пов'язані з процесом навчання (мотивація процесом) (за Л.І. Божович, В.М. Матюхіною). Мотивація змістом має на увазі прагнення дитини до пізнання нових фактів, суті явищ, їх походження, а мотивація процесом — безпосередній процес здійснення дії, а іноді і можливість діяти.

Характерною рисою мотивації першокласників є те, що їх здебільшого цікавить процес навчання, їм подобається читати, писати, малювати, ліпити. Досвід Л.И. Божович, Н.Г. Морозової, Л.С. Славшої показав, що в системі мотивів, які спонукають молодших школярів до навчальної діяльності, провідна роль належить значимості самого процесу навчання як соціально-ціннісної діяльності. Цей мотив для дитини виявляється настільки сильним, що визначає її позитивне ставлення до діяльності навіть тоді, коли ця діяльність практично позбавлена для неї безпосереднього пізнавального інтересу.

Ще однією особливістю пізнавальних мотивів дитини є те, що її пізнавальні інтереси характеризуються переважною орієнтацією на вчителя. Першокласникові цікаво не будь-яке нове знання, а насамперед те, яке він одержує від учителя. Це переважно і визначає ситуативний характер пізнавальних інтересів дитини на першому році її навчання в школі

Поступово, до 3-4-го класів, в міру накопичення знань інтерес дітей спрямовується на науковий зміст навчального предмета. їх починають цікавити пояснення фактів, установлення причинних залежностей, і, як правило, у цьому віці формується вибіркове відношення дітей до окремих навчальних предметів, через що загальний мотив навчання стає більш диференційованим.

Отже, характеризуючи пізнавальні мотиви навчання молодшого школяра, виділяють мотивацію змістом та мотивацію процесом. Окрім пізнавальних, психологи виділяють також і соціальні мотиви навчальної діяльності. Розглянемо більш детально даний вид мотивів.

Соціальні мотиви навчальної діяльності

Серед даного виду мотивів виділяють наступні: статусний, мотив хорошої оцінки, мотив ствердження в колективі класу, прагнення до переваги і визнання однолітками.

Багато досліджень свідчать, що домінуючим мотивом дитини при вступі до школи, а також протягом першого року навчання є статусний, або позиційний, мотив "бути учнем". Причому на початку року домінуючу роль відіграє прагнення до негативної його реалізації (прагнення не бути дошкільником), а наприкінці - до позитивного (прагнення бути школярем). Здебільшого це визначається зовнішньою атрибутикою статусу школяра, різними навчальними речами, ранцем і т.п.

146

147

Але, як правило, до 2-го, а іноді і до 3-го класу у більшості дітей цей мотив вичерпує себе, і навчання стає обов'язком.

Велику роль у мотивації навчання відіграють оцінки, які одержують школярі. Вони виступають провідним мотивом навчання більш ніж у половини молодших школярів (за даними Л.І. Божович).

Дослідження демонструють, наскільки важливою є оцінка як педагогічний інструмент саме у молодшому шкільному віці. B.C. Мухіна звертає особливу увагу на психологію сприйняття оцінок дітьми. Найчастіше оцінка зі знака успіху (неуспіху) в пізнавальній діяльності дитини перетворюється на знак, що оцінює особистість у цілому. Цьому частково сприяють і дорослі (батьки, знайомі, а часто і незнайомі), цікавлячись у дітей їхніми оцінками в школі і виражаючи задоволення лише найвищими. Інші ж оцінки викликають у них реакцію розчарування, що автоматично травмує дитину.

З іншого боку, мотив хорошої оцінки може бути і похідним від мотиву ствердження себе в колективі класу, прагнення до переваги і визнання однолітками. При цьому на початкових стадіях навчання, ймовірно, можна говорити про перевагу у дитини мотиву "бути кращим, ніж усі" або мотиву суперництва, конкуренції, що свідчить про її все ще егоцентричну позицію.

З початком навчальної діяльності саме успіхи в навчанні стають для неї полем порівняння і конкуренції, що здебільшого чому і визначає розвиток її мотиваційної сфери в цьому віці.

Стосовно мотивів, які відображають відносини молодшого школяра з товаришами (прагнення зайняти гідне місце серед однокласників, їхня думка, осуд), необхідно зазначити, що в 1-му класі вони ще не набувають спонукальної дії до навчальної діяльності. Однак, згодом роль цих мотивів підвищується, і наприкінці молодшого шкільного віку вони стають реальним мотиватором навчання дітей.

Крім того, як показали дослідження B.C. Мухіної, дитина, почуваючи залежність свого положення в класі від оцінок, починає перетворювати їх у фетиш, знак, що визначає її місце в житті класу.

Крім вищеназваних видів мотивів у молодшому шкільному віці з'являється мотивація, яка характеризує спрямованість поведінки та діяльності молодшого школяра в цілому і стає стійкою особистісною рисою - мотивація досягнення успіху та мотивація уникнення невдач.

Мотивація досягнення успіху однозначно позитивна. За такої мотивації дії людини спрямовані на досягнення конструктивних позитивних результатів. Особистішу активність людини визначає потреба в досягненні успіхів.

Мотивація уникнення невдачі відноситься до негативної сфери. При даному типі мотивації людина, насамперед, прагне уникнути зриву, невдачі, осуду, покарання. Чекання негативних наслідків стає в даному випадку визначальним.

Особливістю дітей молодшого шкільного віку є безмежна довіра до дорослих, передусім учителів, підпорядкування і наслідування їх. Діти

цього віку цілком визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймають її оцінки. Характеризуючи себе, як особистість, < молодший школяр в основному лише повторює те, що про нього говорить дорослий.

Важливим моментом у цьому віці є свідома постановка багатьма > дітьми мети досягнення успіхів і вольова регуляція поведінки, що дозволяє дитині досягати її. Свідомий контроль дитиною власних дій у молодшому шкільному віці доходить до такого рівня, коли діти можуть керувати поведінкою на основі прийнятого рішення, наміру, довгострокової поставленої мети.

Мотивація досягнення успіхів у молодшого школяра розвивається під впливом дорослої людини. Якщо дорослі, які мають досить великий авторитет для дітей, мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в результаті формується і закріплюється мотив уникнення невдачі.

Отже, вступ до школи призводить до зміни соціального статусу дитини, розширення кола її спілкування, появи нових видів діяльності та зміни спрямованості її інтересів. Це обумовлює суттєві зміни в мотиваційній сфері молодшого школяра та появу нових видів мотивів: спілкування з однолітками, просоціальної поведінки, навчальної діяльності.

4. Особистісний розвиток дитини починається від народження і завершується після закінчення школи набуттям соціально-психологічної самостійності і незалежності, почуттям внутрішньої волі. Вступ дитини до школи виявляє суттєвий вплив на формування її особистості, в тому числі на Я-концепцію і на самооцінку.

Позитивна Я-концепція, основу якої було закладено в дошкільному віці, безпосередньо впливає на успішність навчання дитини в школі. З іншого боку, навчальний процес впливає на школяра, відіграючи тим самим помітну роль у формуванні його особистості в цілому і самооцінки зокрема.

Позитивна Я-концепція - узагальнене уявлення людини про себе з перевагою позитивних установок щодо власної особистості. Від характеру особистісних уявлень дитини про себе залежить більша або менша впевненість її у своїх силах, усвідомлення результату як успіху або неуспіху, відповідне ставлення до допущених помилок, вибір того завдання, яке за ступенем труднощів є посильним для дитини.

Так, діти з негативною самооцінкою схильні ледве не в кожній справі бачити нездоланні перешкоди. У них високий рівень тривожності, вони гірше пристосовуються до шкільного життя, важко сходяться з однолітками, вчаться напружено.

Самооцінка дитини є динамічним утворенням, пов'язаним з ціннісними орієнтаціями і ступенем сформованості і реалістичності її Я-образу.

148

149

Уявлення про свою цінність, які складаються у дитини ще до вступу до школи, викликають у неї цілий ряд сподівань, пов'язаних з навчанням і школою. Вони або сприяють рухові дитини вперед до успіху, або не дають їй можливості успішно просуватися в навчальній діяльності. Учитель, який не наносить шкоди самооцінці дитини і прищеплює їй відчуття власної цінності, може допомогти дитині сформувати позитивні уявлення про себе. А відносно висока і стійка самооцінка, гармонійна за своєю структурою, буде сприяти благополучному й успішному розвиткові повноцінної з усіх поглядів особистості.

Наприклад, школяр, що успішно складає іспити, вважає себе здібним учнем, його успіхи викликають позитивні реакції вчителів і батьків. Однак ця позитивна самооцінка може змінитись в результаті зриву на іспитах або у випадку, коли в родині або в колі однолітків цінність успішності буде витіснена на другий план.

Головною цінністю в системі освіти є успішність дитини. Усе, що робить школяр кожного дня, оцінюється крізь призму успішності вирішення ним навчальних завдань. Те, що дитина усвідомлює в процесі навчання як успіх або неуспіх власної шкільної діяльності, в організації педагогічного процесу представлено у виді обліку успішності або неуспішності шкільного процесу. У результаті Я-концепція дитини виявляється пронизаною цінностями і стандартами, пов'язаними з навчальними досягненнями.

Але самооцінка учня і рівень його домагань на оцінку складається не тільки після того, коли він оцінений офіційно у фіксованій відомості, а і задовго до цього. Учень і вчитель постійно взаємопов'язані єдиною оціночною системою. Учень постійно піддається психологічному впливові з боку педагога у вигляді його окремих зауважень і суджень, що оцінюють ті або інші окремі знання, навички і вчинки дитини.

За традицією більшості шкіл діти дістають схвалення і заохочення учителів переважно за навчальну діяльність. Діти з високим рівнем навчальних успіхів, які відповідають їх здібностям або перевищують їх, одержують схвалення і винагороду вчителя відповідно до прийнятої в школі системи оцінок. Діти з низьким рівнем успішності, незалежно від того, які вони мають здібності, або взагалі не одержують схвалення, або одержують його у зв'язку з успіхами в будь-якій іншій діяльності. Існують, звичайно, діти з природно низькими здібностями до навчання в цілому. За ідеалом вони повинні одержувати свою частку схвалення за завзятість і старанність.

Практично в будь-якій навчальній ситуації присутній елемент оцінки, якому дитина піддається з боку вчителів, однолітків, батьків, а нерідко і сама оцінює власну діяльність. Кожен школяр звичайно твердо знає відносну цінність своїх знань, оскільки в школі переважають оцінювальні судження порівняльного характеру. Повторювані протягом багатьох років як позитивні, так і негативні оцінки виявляють суттєвий вплив на самооцінку дитини.

Систематичні позитивні підкріплення навчальної діяльності школяра, що свідчать про його досягнення, не є гарантією його позитивності самооцінки, але значно підвищують імовірність такого результату.

Отже, успішність у навчанні стає для більшості дітей найважливішим критерієм формування самооцінки. А оскільки оцінка, висловлена іншими, має тенденцію перетворюватися в самооцінку, невстигаючі школярі, як правило, відчувають свою некомпетентність і неповноцінність.

Світ дитини від 6 до 11 років - це в основному світ школи, а завдання, які стоять перед нею, здебільшого учбові.

В цій сфері життя дитини значне місце займають контроль і оцінка,, здійснювані значущими дорослими. Таким чином, можна констатувати неминуче перетворення рівня успішності дитини - як цінності в системі навчання - в особистісну цінність або критерій самозадоволення школяра.

Культурний стереотип успішності, повсюдне застосування, оцінки і конкурентної боротьби в шкільній системі — фактори, що роблять школу механізмом формування в дитини "обмеженої" самооцінки.

Порушення адекватної самооцінки часто відбувається і в дітей, добре підготовлених до школи. Гарна підготовка дозволяє їм учитися в молодших класах успішно, практично не затрачаючи зусиль для цього. На тлі легких успіхів у них зміцнюється звичка до постійних похвал, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка.

При переході в старші класи, коли складність навчального матеріалу зростає, ці школярі, не маючи трудових навичок, можуть утратити перевагу серед товаришів, і внаслідок цього в них може різко упасти самооцінка.

Отже, для досягнення успіхів у школі учні повинні мати достатню впевненість у собі й у своїх здібностях. Відсутність такої впевненості веде до апатії, прийняттю залежного положення, песимістичному напрямові думок у дитини.

5. Різка зміна соціально-психологічних умов життя дитини і настільки ж різкий ріст фізичних, емоційних і інтелектуальних навантажень, безумовно, відбивається на фізичному і психічному стані першокласника. Фактори впливу школи на дитину різноманітні. До них психологи відносять наступні:

нездатність дитини справитися з навчальним навантаженням; вороже ставлення педагога; зміна колективу; і • неприйняття дитини шкільним колективом.

Оцінюючи вплив школи на фізичне, неврологічне і психічне здоров'я дітей, більшість авторів підкреслюють значно виражені зміни нервової системи, соматовегетативної та психічної сфери дитини.

З фізіологічної точки зору процес пристосування дитини до школи проходить 3 етапи.

150

151

Перший з них - орієнтовний, коли організм дитини на комплекс нових впливів відповідає бурхливою реакцією і напруженням усіх своїх систем - це етап "фізіологічної бурі", тривалість якого 2-3 тижні.

На другому етапі "буря" в організмі дитини починає стихати. Зазначається хитке пристосування організму дитини до нових умов, знаходяться певні оптимальні варіанти реакцій на ці впливи.

На третьому етапі організм дитини знаходить найбільш слушні варіанти реагування на навантаження, що вимагають меншого напруження всіх систем.

Тривалість усіх трьох етапів становить 5-6 тижнів, причому найбільш складним виявляється період з першого по четвертий тижні.

Розглянемо, що ж конкретно відбувається з організмом дитини у перші тижні навчання.

Насамперед, зазначається низький рівень і нестійкість працездатності, напруження серцево-судинної системи, низькі показники координації різних систем організму між собою. Якщо порівняти ці впливи з впливами на організм дорослого, то це приблизно відповідає дії невагомості на космонавта. Тому, не випадково, в значної частини учнів наприкінці занять помітне різко виражена втома. Тільки на п'ятому -шостому тижні навчання спостерігається стабілізація показників працездатності, знижується напруження основних життєзабезпечуючих систем організму.

Поряд із психофізіологічною адаптацією відбувається і психологічна адаптація першокласника до школи. Дослідження показали, що тільки 56% дітей мають адекватну форму такої адаптації. Серед тих, що залишилися: 30% складають діти з хиткою адаптацією, для них характерна підвищена втомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, і 14%-діти з порушеннями форм соціально-психологічної адаптації, що виражається в поганому засвоєнні навчальної програми, поведінкових проблемах, труднощах у встановленні контактів із вчителями й однолітками. Цими ж дослідженнями встановлено, що труднощі протікання адаптації дитини до школи значною мірою обумовлені його особистісними особливостями. Виділено кілька особистісних типів, серед яких частка дітей, що складають так званий гармонійний тип, тільки 35%. Ці діти не відчувають труднощів у навчанні, добре опановують програму, прагнуть до високих результатів. У психологічному плані - це інтелектуальні, товариські й упевнені в собі діти з досить розвиненим самоконтролем.

Наведені дані дозволяють розглядати вступ до школи як фактор дезадаптації.

Отже, найперші кроки дитини в школі повинні знаходитися під пильною увагою батьків, педагогів і лікарів, тому що ці кроки нелегко даються й організмові, і психіці дитини, і тому так важливо і необхідно знати особливості її психічного розвитку у цьому віці.

Проблема адаптації дитини до школи потребує виділення тих труднощів, які можуть виникнути у перші дні її навчання у школі.

Результати досліджень дозволяють стверджувати, що серед дітей, що приходять до першого класу, зростає число дітей з недостатнім ступенем готовності до навчання в школі, що виражається низьким рівнем психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності.

Серед вищеназваних труднощів найчастіше виділяють тимчасову затримку психічного розвитку (ЗПР). Дослідження показали, що в 50% випадків невстигання школярів було пов'язане саме з цією проблемою. На жаль, сьогодні можна впевнено говорити про збільшення числа дітей з ЗПР порівняно з іншими порушеннями. Таке високе розповсюдження цього явища змушує батьків, вихователів і вчителів бути особливо уважними до дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Справа ускладнюється тим, що в дошкільному віці ці діти (тобто ті, кому згодом, у початковій школі, ставлять діагноз - ЗПР) нічим не відрізняються від своїх однолітків і тому йдуть до школи. Труднощі навчання дають звістку про себе тим сильніше, чим вища складність і темп розумової роботи дитини.

Зупинимось більш детальніше на характеристиці ЗПР та причинах цього явища.

Однієї з найбільш розповсюджених причин виникнення ЗПР, астенічних і неврозоподібних станів прийнято вважати відхилення психічного розвитку дитини від віку і від стадії, на якій вона знаходиться, так званий дизонтогенез розвитку. Поняттям дизонтогонез позначають різні форми порушень онтогенезу у пренатальному та постнатальному, переважно ранньому, періоді життя дитини, коли морфологічні системи її організму ще не досягли зрілості.

Порушення нервової системи можуть бути викликані дією біологічних і соціальних факторів. Серед біологічних факторів значне місце займають пороки розвитку мозку, спадково обумовлені дефекти обміну речовин, внутрішньочеревні фактори - токсикози вагітності, патології пологів, інфекції, інтоксикації і травми. Велике значення має час ушкодження (чим раніше діє патогенний фактор, тим більше виражене ушкодження) і його інтенсивність, коли ушкодження одних систем мозку спричиняє недорозвинення інших, функціонально пов'язаних з ушкодженими.

До соціально обумовлених видів непатологічних відхилень розвитку відносять педагогічну занедбаність, яка виражається в затримці інтелектуального й емоційного розвитку дитини.

Однієї з форм психічного дизонтегенезу є тимчасова затримка психічного розвитку дитини (ЗПР), для якої характерне уповільнення темпу формування пізнавальної й емоційної сфер з їхньою тимчасовою фіксацією на більш ранніх вікових етапах. Функціональний характер ЗПР свідчить про зворотність захворювання, тобто про можливе поновлення тимчасово порушеної психічної функції.

Показниками уповільнення темпів психічного розвитку дитини можуть бути:

недостатній обсяг знань при вступі дитини до школи,

152

153

обмеженість її уявлень,

перевага ігрових інтересів,

незрілість мислення,

незначна інтелектуальна цілеспрямованість,

швидка насичуваність інтелектуальної діяльності. Особливість ЗПР проявляється в нерівномірності порушень різних психічних функцій, коли в одних випадках на перший план виступають затримки в розвитку емоційної сфери дитини, а порушення в інтелектуальній сфері виражені не різко. В інших випадках, навпаки, -переважає уповільнений розвиток інтелектуальної сфери порівняно з емоційною. Уповільнення темпу розвитку емоційної сфери виявляється в різних формах інфантилізму дитини. Уповільнення темпу розвитку інтелектуальної сфери при соматичних захворюваннях виявляється в загальній підвищеній виснажливості дитини (хронічна астенія), при психогенних формах - у соціальній і педагогічній занедбаності дитини.

Завершуючи коротку психологічну характеристику причин виникнення труднощів навчання в початковій школі і можливих мірах їхньої профілактики, слід зазначити, що вибір засобів і методів психолого-педагогічної корекції порушень, вимагає від кожного, хто відповідальний за психічний розвиток дитини, знання психологічної картини цих порушень.

Таким чином, формування особистості молодшого школяра пов'язане зі зміною способу його життя та розширенням кола спілкування - він починає вчитись в школі, що призводить до зміни соціальної ситуації розвитку, та провідної діяльності - нею стає навчальна. Серед особливостей особистісної сфери дитини молодшого шкільного віку можна виділити наступні:

вдосконалення "емоційної мови" школяра, розвиток соціальних емоцій;

у мотиваційній сфері відбувається поступовий перехід від аморфної, однорівневої системи спонукань до ієрархічної побудови системи мотивів;

на становлення самооцінки та Я-концепції учня значно впливає успішність навчальної діяльності;

у мотивації спілкування молодшого школяра спостерігаються зміни направленості його інтересів - з дорослих до однолітків.

Контрольні запитання:

1. В чому проявляється ситуативність навчальних інтересів першокласника?

2. Охарактеризуйте мотиви спілкування з однолітками молодшого школяра?

3. В чому сутність соціальних мотивів навчання молодшого школяра?

Питання для самоперевірки:

1. Поясність, чому після 2-3-х місяців навчання у школі у дітей ' може спостерігатись відсутність бажання вчитись.

2. Що впливає на формування самооцінки молодшого школяра?

3. Які мотиви просоціальної поведінки формуються в молодшому
шкільному віці?

Лекція № 15. ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Дата добавления: 2015-05-23