Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Учнівський колектив як нестабільне системне утворення, його роль в особистісно-орієнтованому вихованні учня

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Аптекер Г. Історія становлення америки М.1975, 450 с.

2. Е.Л. Нітобург, Про США М. 565 с.

3.Kolchin Peter American - New York: Penguin Books, 1995 – 304с.

4. І.А. Геївських Китай у ХХ ст.1990рік, 240 с.

5. В.В. Согрин Соціально політичний рух в Америці К. 1993 рік 320 с.

6. «Geo» Энциклопедия стран мира. 2002

7. Уманский П.Б. Из истории Китая./ Издательство Казанского университета, 1963. – 240с.

8.Holy Piby. Robert Athlyi Rodgers. Pub. 1924, 400 с.

9. Студенческая Солидарность – Молодежное движение в США: история и современные проблемы. Тимошенко А.Г., Косенко Е.И. 385 с.

10.Бэйтс Дэйзи. Права, 1978, США, 515 с.

11.Лайтфут К. Китай та його економіка. – М., 1981.- с.102

12. М. 1986 –с. 3

13 Хуан Джон, Китай— М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА», 1970.

14. Дж. Вилдон, Азія та Америка, М. 2007.

15. Миллер У. Р. Мартин Лютер Кинг. Жизнь, страдания и величие / Пер. с англ. В. Т. Олейника. — М. Рудомино: Текст, 2004.

16. Чен-Си Ли. Китай- мировой гигант – П., 1958. – 322 с.;

17. Farmer J. Lay Bare the Heart: USA. New York, 1985. P. 150 с.

18. Rustin В. Down Line. Chicago, 1971. P. 170 с.

19. New York, 1988. с. 139-141.

20. Washington. Cambridge, 1986, 380 с.

21.. New York and London, 1984. P. 187-205.

22., New York, 1974. P. 160 ff.

23. «A Testament of Hope». P. 189ff.

24. 例 旃, 北京, 2008,577 р.

25. Т. Минсон, про Азію та Африку, К.2009 p. 319.

26. Lawson S. F. P. 108-117; Brooks T. R Op. cit, p. 254.

27. Основы международных валютно-финансовых и кредитных отношении: Учебник / Научн. ред. д-р. эконом. наук, профессор В.В. Круглов. – М.: ИНФРА-М, 1998

28. Терещенко Ю.В. Современная экономика Китая: общая характеристика и особенности развития. – М.: Изд-во Рос. экон. акад. им. Г.В. Плеханова, 2006.

1. Авдокушин Е.Ф. Международные экономические отношения. Учебник. – М.: Юрист, 2001. – 385 с.

29. Друзик Я.С. Мировая экономика века. – Минск, 1996. – 264 с

30. Мировая экономика: прогноз до 2020г./Под ред. А.А.Дынкина. – Москва, 2007. – 216 с.

31. Пахомов Ю. М., Лук'яненко Д. Г., Губський Б. В. Національні економіки в глобальному конкурентному середовищі. — Київ, 1997. – 214 с.

 

 

Для того, щоб визначити нестабільний характер колективу, розглянемо його спочатку як системне утворення. Для цього, як уже згадувалося, необхідно встановити призначення системи, її функції, системотворчий чинник; виділити ЇЇ елементи; визначити рівень їхньої ієрархії, тобто зв'язків координації та субординації; розглянути її у функціональній площині, визначивши механізм приведення у взаємодію елементів системи; виявити особливості появи системної (емерджентної) властивості та її реляційного впливу на елементи системи; розглянути цю систему в площині генетично-прогностичного аналізу з метою визначення умов ефекту "снігового валу", породженого реляційним впливом емерджентної властивості на елементи системи.

 

Для прикладу візьмемо колектив учнів класу. Призначення його як системного утворення залежить не лише від директивно визначених суспільством завдань, а й від природи розвитку людської особистості, відображення її у популярних філософських течіях сучасності. Зважаючи на це, беремося стверджувати, що класний колектив - це середовище, крізь яке пролягає початковий шлях особистості до своєї автентичності, яка покликана забезпечити раннє входження у тривалий акме-період життя і таким чином підготувати умови для успішного розв'язку одвічної педагогічної проблеми - суперечності між власно особистісним "хочу" і загальносуспільним "треба". У класному колективі започатковується процес реалізації внутрішньоінтенційної спрямованості дитини, у ньому вона досягає своїх перших успіхів, він стає її первинною референтною групою, у якій розгортаються процеси формування рефлексу цілі вихованця та відповідна йому корекція рефлексу свободи.

 

Як системотворчі чинники системи "колектив учнів класу", з одного боку, виступає поставлена мета, з іншого-мислимий образ результату цієї системи, який залежить від характеру завдань, що конкретизують поставлену мету. Наскільки ця загально колективна мета наближена до власно-особистісної кожного учня, наскільки її мислимий образ відповідає внутрішньоінтенційній спрямованості підростаючої людини, настільки ціліснішим, згуртованішим виступатиме колектив як системне утворення.

 

Учнівський колектив як система включає до свого складу не лише елемент самоврядування, а й елемент орієнтації, представлений досвідченішою, ніж будь-хто з членів колективу, уповноваженою суспільством особистістю виховника. У випадку адміністрування, нав'язування системі "колектив" шляхів її розвитку, останній відбувається у двох напрямах: а) формально-примусового функціонування; б) неформального розвитку на основі самовизначення неформального активу.

 

Колектив учнів класу координує в багатьох випадках (екскурсії, змагання, турпоходи тощо) свої зв'язки з таким ж колективами однієї паралелі, підкоряючись насамперед в особі активу класу загальношкільному колективу, формально представленому його активом. В основному субординаційні зв'язки активізуються під час проведення акцій загальношкільного масштабу.

 

 

Механізмом приведення у взаємодію елементів системи "учнівський колектив класу" слугує поставлене завдання, яке на певному відрізку часу за певних обставин у певних масштабах конкретизує мету створення колективу. У кінцевому підсумку воно включає в дію всі елементи системи, хоч на першопочатковому етапі - планування - переважно залучені актив і наставник. Наскільки часто ставитимуться подібні завдання, наскільки залучатимуть усіх членів колективу, наскільки вимагатимуть напруги сил від кожного, настільки залежить динаміка розвитку колективу, його дієздатність, сила виховного впливу на кожного свого члена.

 

У кінцевому підсумку емерджентною властивістю системи, яку ми розглянемо, виступає той "дух" класу, вплив якого на формування духовного світу особистості, її внутрішнього "психологічного дому" по-справжньому виявляє себе і отримує відповідну оцінку лише у зрілі роки. Емоційні відбитки цього духу відрізняються найрізноманітнішими відтінками почуттів. Наприклад, адміністрування, необережне втручання у внутрішній світ вихованця, духовне насильство залишає гіркий присмак відрази і нудьги. Натомість створення умов для проростання тендітного пагінчика внутрішньоінтенційної спрямованості учня, захист його від необережних впливів, загальна атмосфера доброзичливості формують той "дух школярства", за який, як сказано в поетичних рядках, не шкода віддати "коня і пів царства". Цей дух як системне утворення у процесі свого реляційного впливу здатний замінювати негативні сугестивні комплекси вихованців на позитивні, запалювати учнів на досягнення чергових успіхів не лише в колі класу як первинної референтної групи, а й у значно ширших колах. Успіх одного учня здатний налаштувати на успіх іншого. Нерідко розпочата спільна справа створює ту ситуацію, яка зумовлює швидке відповідне емоційне зараження всіх членів колективу. У кожного з'являється бажання повнішого саморозкриття або бажання внести свою частку в реалізацію захопливої спільної справи. Загальна активність зростає, формуючи той "ефект снігового валу", що властивий для функціональних систем, у яких системотворчий чинник пов'язаний з емерджентною властивістю зворотним позитивним зв'язком. Для породження такого "валу" з боку наставника найчастіше достатньо слабкого резонансного впливу за умови, якщо він діятиме одночасно на системотворчий чинник і на емерджентну властивість системи.

 

Розгляд загальної функціональної системи "колектив" у генетично-прогнотичній площині приводить до широкомасштабних висновків стосовно впливу колективу на особистісний розвиток людини. Генетичний аспект огляду, наприклад, можна представити фактами, які навів відомий генетик В.П.Ефроїмсон. Якщо прослідкувати історію людської цивілізації, стверджує вчений, то не можна не помітити одного вражаючого уяву факту: генії і таланти досить часто з'являються то в одному, то в іншому місці своєрідними "спалахами", групами. Один із таких "спалахів" відбувся у "Золотий вік" Давніх Афін - у вік Перикла. У цього державного діяча одночасно збиралися такі визнані у всьому світі генії, як скульптор

 

Філій, творець безсмертних трагедій Софокл, філософи Сократ і Платон, Анаксагор, Зенон і Протагор. Майже всі вони були корінними громадянами Афін - міста, яке нараховувало близько 60 тисяч вільних громадян. Ніякі дані генетики не дозволяють думати, що афіняни спадково перевищували інші народи* Весь секрет, робить висновок учений, полягає у середовищі, яке здатне стимулювати певний вид діяльності, обдарування чи творчості. Всі ці люди були з одного соціального прошарку, зі стійкими традиціями. У спілкуванні, у взаємному впливі один до одного, а також завдяки тому, що їхня творчість потрібна була не лише вузькому колу шанувальників, а й широким масам вільного міського люду, - всі вони реалізували властиві їм задатки.

 

Помітне занурення окремих високорозвинутих суспільств світу в інформаційну стадію розвитку засвідчує, що вже сьогодні все сильніше і сильніше виявляє себе потреба у творчому розвитку особистості на колективістській основі. Індивідуальна творчість без поєднання з колективною вичерпує себе. Готувати ж людину до змінних умов її життєорганізації слід починати з її первинних колективів. Таким чином, колектив учнів класу - це стартовий майданчик для реалізації її внутрішньоінтенційної спрямованості.

 

Наставникові, зокрема, класному керівнику чи куратору учнівської групи, слід зважити, що колектив дітей чи підлітків - нестабільна складно організована система, яка повноцінно виконує свої функції лише в умовах діяльності, що відповідає внутрішнім потребам та закономірностям розвитку вихованців. Зважаючи на це, шляхи розвитку цієї системи необхідно виводити з неї самої на основі глибокого емпіричного вивчення її, а не нав'язувати їх їй ззовні без урахування результатів такого вивчення.

 

Необхідно пам'ятати також, що зміна руху нестабільних систем у точках нестабільності у переважній більшості випадків відбувається за рахунок слабких резонансних впливів, які виступають у ролі визначальних мікрофлуктуацій, а не сильних. "Вічно крикливий" класний керівник "породжує" "крикливий клас", організація якого на будь-яку справу утруднена.

 

Зрештою, наставникові необхідно зважати на унікальність та неповторність кожного учня, кожної ситуації у класі, кожного випадку. Кожний день його роботи - як нова футбольна гра, результат якої важко передбачити, бо кожний вихованець не обмежений життям лише одного класу. Він живе у тому широкому світі, в якому діють ніким не пораховані слабкі резонансні впливи і в якому ще не народилася та людина, яка могла б "вирахувати" той із них, який у конкретний момент, у конкретному місці, у конкретній ситуації виконає роль тієї вирішальної мікрофлуктуації, яка змінить рух усієї нестабільної системи.

 

Однак не слід сприймати це фатально. У педагогічному арсеналі виховника є достатньо засобів для формування того внутрішнього "психологічного дому" особистості, який, виступаючи в ролі екопсихологічної системи, покликаний забезпечити стабільність внутрішнього світу вихованця, яка, як правило, породжує стабільність зовнішнього.

 

79.Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

 

 

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманітних педагогічних задач.

 

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

 

Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

 

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

 

Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи.

 

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливостей процесу та результатів власної діяльності, її переваг та недоліків.

 

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

 

О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації;

уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

 

Найбільш повно, уміння вчителя розкриваються А.К. Марковою. До основних можна віднести дев'ять груп.

 

Перша група — уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічної задачі, під час визначення педагогічної задачі орієнтуватися на учня, як на активного співучасника навчально-виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та оперативні, приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни педагогічної ситуації; достойно виходити з складних педагогічних ситуацій; передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач та ін.

 

 

Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:

 

— уміння, які відповідають на питання "чому вчити": працювати зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання; виділяти ключові ідеї навчального предмету, оновлювати його (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів; формувати у школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати міжпредметні зв'язки та ін.;

 

— уміння, які відповідають на питання "кого вчити": вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової); навальності та вихованості учнів; вивчити реальні учбові можливості школярів, розрізняти успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку в інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під час планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих учнів; проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; уміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для них індивідуальні програми.

 

— уміння, які відповідають на запитання "як вчити": відбирати та застосовувати різноманітні прийоми та форми навчання та виховання; враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя; порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати диференційований та індивідуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.

 

Третю групу утворюють уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; співвідносити ускладнення учнів з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

 

Четверта група умінь — це прийоми постановки широкого спектру комунікативних задач, головними з яких є вміння створювати умови для реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню та забезпечення його психологічної безпеки.

 

П'ята група умінь — це прийоми, які сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особистості; інтерпретувати та читати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня ("децентрація" вчителя); використовувати демократичний стиль керівництва; володіти різними ролями як засобом запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад зайняти позицію учня); бути готовим подякувати учню; володіти засобами, підсилюючими вплив (прийомами риторики); переважно використовувати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними; підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від корпоративного стереотипу "вчитель завжди правий"; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних моментів.

 

бути готовим посміхнутися, володіти тонами і напівтонами, слухати і чути учня, не перебивати його мовлення та учбових дій; впливати на учня не прямо, а опосередковано, через створення умов для виявлення в учня бажаної якості; не боятися зворотного зв'язку з учнями; діяти в обстановці публічного виступу, близькій до театральної.

 

Шоста група — це передусім уміння тримати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії та може протидіяти труднощам заради соціальної та загальнолюдської цінності; реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину" співпереживати їй, приймати її точку зору) так і керівні компоненти (впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на його мотиви, цілі); керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні можливості свої та учнів, а тому сприяти ствердженню своєї позитивної Я- концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною майстерністю); здійснювати творчий пошук.

 

Сьома група — уміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне з своїх природних даних; підсилювати свої сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні можливості здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстерності, до власне творчого, новаторського рівня.

 

Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та в кінці навчального року; визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та самооцінки в учбовій діяльності на початку та в кінці навчального року; виявляти окремі показники навальності (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційований підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навченості і навальності; стимулювати готовність до самонавчання та безперервної освіти.

 

Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану вихованості школярів: за поведінкою учнів визначати погодженість моральних норм та переконань школярів; бачити особистість учня в цілому у взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає та діє; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати активність окремого учня, сприяти зниженню тривожності другого, підтримати прагнення до лідерства третього).

 

Дані педагогічні уміння, за А.К. Марковою, співвідносяться з виділеними нею п'ятьма сторонами праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навченістю та вихованістю школярів.

 

Так, перші три групи умінь визначаються як психолого-педагогічні і центральним у них є уміння вчителя працювати в різних педагогічних ситуаціях.

 

Четверта та п'ята групи включають комунікативні уміння, головними з яких є "уміння створювати атмосферу психологічної безпеки для іншої людини і в той же час створювати умови для самореалізації його особистості".

 

Шоста і сьома групи умінь обумовлені діями, спрямованими на самореалізацію, самовираження та розвиток особистості самого вчителя.

 

Восьма і дев'ята групи характеризують, за А. Марковою, уміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів, діагностувати рівень їх навальності.

 

Педагогічні уміння, за А. Марковою, відповідають різним позиціям вчителя, де "професійні педагогічні позиції— це сталі системи відношень вчителя (до учня, себе, колег), які визначають його поведінку.

 

 

80.ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.

 

Індивідуалізацію і диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективності навчального процесу.

 

Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.

 

Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.

 

Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об’єднаних у групи на основі певних особливостей для окремого навчання.

 

Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування індивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціації становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.

 

Розрізняють поняття "індивідуальний підхід", "принцип урахування індивідуальних особливостей" та "індивідуалізація".

 

Індивідуальний підхід - один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принцип врахування індивідуальних особливостей школярів - одна з визначальних ідей в організації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та "індивідуалізація" - шляхи реалізації цього принципу через певні форми і методи.

 

У практичній діяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв’язку тим, що:

 

враховують індивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремого учня, а групи школярів;

 

враховують лише відомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад, загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати в навчальному процесі;

 

іноді враховують лише особливості учня, важливі саме для нього;

 

індивідуалізацію реалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегрують з не індивідуалізованими формами роботи.

 

Серед особливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізації навчальної роботи, виділяють:

 

здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а також спеціальні здібності;

 

навчальні вміння;

 

навченість, що складається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;

 

пізнавальні інтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;

 

здоров’я учня.

 

Основні варіанти індивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основі їх особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами. Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова) індивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). У вітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створених з урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівня загального розумового розвитку, стану здоров’я. Спеціальні здібності учнів першого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені у випускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудової підготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.

 

У звичайних класах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаються до внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуванням рівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання в школі. У такому разі учнів об’єднують у динамічні тимчасові групи. Один і той самий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспектив навчання.

 

С.П. Логачевська виділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:

 

індивідуальний підхід застосовують систематично, майже на кожному уроці;

 

індивідуалізують у процесі фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті розв’язанням загальних навчальних завдань;

 

клас поділяють на неформальні, тимчасові групи. З однієї в іншу групу учні переходять, коли засвоюють навчальний матеріал на певному рівні.

 

Індивідуалізовані завдання С.П. Логачевська розрізняє за складністю (завдання на різну глибину узагальнення і висновків, на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, репродуктивні і творчі); за самостійністю виконання з різним обсягом підказування, допомоги.

Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

 

Полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.

 

Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.

 

Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.

 

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

 

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

 

Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

 

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

 

Сутність діалогічного методу навчання полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

 

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

 

Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

 

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

 

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

 

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій — суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обся-> гу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

 

Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

 

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).

 

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

 

Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами.

 

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

 

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми.

 

Способи та умови застосування методів проблемно-розвиваючого навчання

 

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки викладача.

 

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпшення засвоєння учнями знань, набуття вмінь та навичок.

 

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, які відображають психологічну послідовність процесу засвоєння:

 

^ 1. Запам'ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні учень пізнає об'єкт за його істотними ознаками;

 

2. Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;

 

3. Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння учнів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;

 

^ 4. Рівень творчого перенесення знань. Учень вільно оперує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансформувати його у нових умовах.

 

Засвоєнню учнями навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладання (уроки засвоєння нових знань), на другому — методи діалогічного викладання та евристичної бесіди (уроки засвоєння вмінь та навичок). Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань (уроки застосування знань, умінь і навичок), на четвертому — методів дослідницьких та програмованих завдань (уроки узагальнення та систематизації або контролю і корекції знань). Взаємозв'язок методів проблемно-розвиваючого навчання, рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізованих уроків.

 

Обрати найефективніший метод на підставі лише дидактичної мети неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту навчального матеріалу можна використовувати різні методи.

 

^ Навчальний матеріал — призначена для вивчення і засвоєння інформація.

 

Зміст його містить основну інформацію, призначену перетворитися на знання, та допоміжну, яка допомагає в засвоєнні основної інформації.

 

Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального матеріалу, то при виборі методів викладання та навчального рівня проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливості учнів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

 

При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостей учнів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують:

 

попередню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).

 

Вибір та застосування методу залежить від пізнавальних можливостей учнів, які самі визначають рівень трудності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в учнів мотивації до вирішення навчальної проблеми. У зв'язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який за безпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

 

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зіставлення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями учнів. Тобто, трудність є співвідношенням між об'єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями учнів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоплює і пізнавальні (суб'єктивні) можливості учня.

 

Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» навчальних завдань є суб'єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу. Проблемність пов'язана з результатом мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характеризує специфічний стан інтелектуального суб'єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявними знаннями, вміннями, розумовими здібностями учня і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

 

Отже, рівень трудності проблемного завдання визначається відношенням рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений учителем за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці учнів. Тому необхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності» учня, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.

 

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод, орієнтований на низький рівень трудності проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

 

За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.

 

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

 

Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вміння, підготовлені до проблемно-пошукової діяльності і самостійної роботи, застосовують дослідницький метод, орієнтований на дуже високий рівень трудності проблемного завдання, що потребує від них пошуку невідомого алгоритму, активної участі в аналізі проблемної ситуації, самостійного висунення припущень, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

 

Вибір відповідного методу проблемно-розвиваючого навчання залежить і від рівня методичної підготовки викладача. Невміння його правильно співвідносити мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними можливостями учнів призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першому випадку зменшуються можливості пізнавальної самостійності учнів.

 

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і задань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

 

Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та переросла в проблему, часто необхідно «побачити» її, тобто необхідна візуалізація проблемної ситуації. Особливо це актуально при вивченні природничих дисциплін (фізики, біології та ін.), де порівняння та зіставлення багатьох суперечливих фактів і явищ потребують не тільки слухового, але й зорового сприйняття.

 

При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно. Для створення проблемних ситуацій першого типу найкраще використовувати навчальні відеофільми та діапозитиви, другого — навчальні програми і транспаранти, тре­тього й четвертого — навчальні програми і навчальні відеофільми

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
ВИСНОВОК. Дві величезні дежави- світові лідери, які змусили поважати себе увесь світ, мають багатий досвіт у процесах керування державою та зміцненні своєї економіки | Придмет, структура і функції політології. Основні політологічні критерії та методи дослідження
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-05-23; Просмотров: 262; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.212 сек.