Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 6 страница




6.Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ./ Общ. ред. й предисл.. В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресе, 1991.- 176с.

7. Де Гроот Рональд Дифференциация в образовании// Директор школы- 1994.-№5.-С.83-89.

8. Джуринский А.Н. Чему й как учат школьников в Японии.-М.: Роспедагентство, 1997.- 84 с.

9. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. -М.:Владос, 1999.-200с.

10. Закон України "Про загальну середню освіту //Відомості Верховної Ради.- 1996.-№28.

11. Зязюн І.А. Реформа освіти в Японії//Рідна школа.-1993. -№8. С. 67-74..

12. Концепція державного стандарту загальної середньої освіти в Україні // Інформаційний збірник Міністерства освіти У країни.-1996. -№17-18. -с.2-17.

13. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 //Педагогика. -

1996.-№5.-С. 102-110.

14. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США //Педагогика.-1996. -№3. -С. 102-106.

15. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ // Советская педагогика.-1991. -№3. -С.133-139.

16. Пронников В.О., Ладанов І.Д. Освіта в Японії.-К.: Знання, 1991. - 32с.

17. Савченко О. Основні напрями реформування шкільної освіти //Шлях освіти. - 1998.-№1.-С.2-6.

18. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. -1997.-№1. - С.7-12.

19. Степенко Г., Бургін М., Мілов Ю. Стандарти в системі освіти США: позитивне й негативне //Шлях освіти.-1996.-№2. - С.21-24.

20.Уланов В. Российская школа в европейском контексте. //Директор школы. 1996. №3. - С. 83-87.

21.Чижевський Б. Заклади освіти для обдарованої учнівської молоді: проблеми становлення та перспективи // Шлях освіти.- 1997.- №4. - С.29-33.

22.Kulik J.A. An Analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives. Ann Arbor. University of Michigan. 1992.

23.Mosteller F., Light R., Sachs J.A. Sustained inquiry in education: Lessons from skill grouping and class size. Harvard Educationel Review. Vol. 66. No.4. Winter 1996.

24. Oakes J. Keeping Track: How schools structure inequality. New Haven. Yale University Press. 1986.

25.Slavin R.E. Ability Grouping in the middle grades: Achievement effects and alternatives. Elementary School Journal. 1993.

26.Welner K.G., Oakes J. (Li) Ability grouping: The new susceptibility of school tracking system to legal challenges. Harvard Educational Review.

1. Провідні критерії диференціації навчання у зарубіжній школі

Освітяни всього світу давно зрозуміли, що людина не може бути всім. Епоха універсальної людини і енциклопедичної освіти давно минула, вона не відповідає темпам сучасного життя. Необхідна спеціалізація. Рівень розвитку сучасної науки, особливості вступу у світ праці вимагають більш раннього, ніж це було традиційно прийнято, визначення сфери подальшої професійної підготовки. Людина зобов'язана якомога раніше починати осмислене життя, робити вибір, брати на себе відповідальність за своє майбутнє. Диференціація освіти надає школярам таку можливість. Що ж означає сутність цього поняття? За якими напрямами вона здійснюється?

Диференціація (від лат. differentia - відмінність) в освіті є процесом (та результатом) створення відмінностей між частинами освітньої системи чи підсистеми, наприклад, між школами в рамках шкільної системи, класами в рамках школи, групами учнів та окремими учнями в рамках класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв, наприклад, мета освіти, методи, зміст освіти тощо.

Для чіткого розуміння особливостей диференціації навчальною процесу у різних освітніх системах звернемося до характеристики критеріїв, за якими вона здійснюється [З]. Аналіз проблеми передбачає постановку та вирішення таких основних питань:

1. Які характеристики учня або групи учнів є підставою для створення відмінностей в освітньому процесі?

Такими характеристиками можуть бути: стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

175

2. Між якими частинами (компонентами) освітньої системи (підсистеми) здійснюється диференціація?

І Такими компонентами системи (підсистеми) є: державна (національна) система освіти - макрорівень; окрема школа - мезорівень, класи в школі - мікрорівень диференціації. 3. На яких підставах, за якими напрямами здійснюється диференціація?

На теоретичному рівні можна визначити такі підстави: освітні цілі, рівень виконання завдання, початковий рівень розвитку умінь та інтелектуальних якостей, час навчання (час на виконання завдання), зміст " освіти, послідовність навчального матеріалу, структура навчального матеріалу, підхід до навчання, види навчальної діяльності, застосування знань, оцінка.

На практиці багато з цих підстав є нерозривними одна від одної, тому доречно виділити три основні критерії, на підставі яких відбувається диференціації освіти:

• диференціація за часом навчання;

• диференціація за умовами навчання;

• диференціація за навчальними цілями.

На конкретних прикладах розглянемо, що означає диференціація за часом навчання. За цим критерієм можливі такі варіанти:

а) учень не в змозі виконати завдання на уроці і йому надається можливість завершити його вдома (час виконання завдання визначає вчитель);

б) учень сам визначає, скільки часу йому необхідно для виконання певного завдання (час виконання завдання визначає сам учень);

в) у школі є два потоки з однаковим змістом освіти, але один вивчає означений зміст за два роки, а другий - за три (мова йде про зовсім інший рівень диференціації, ніж у перших двох випадках);

г) другорічництво.

Диференціація за умовами навчання передбачає використання учителем різних методів, засобів, навчальних матеріалів при навчанні різних груп учнів.

Диференціація за цілями навчання передбачає вибір учнем певного потоку зі своїм особливим набором предметів, глибиною вивчення обов'язкових для всіх предметів навчання. Для кожного потоку встановлюються свої цілі, пов'язані з життєвими перспективами учнів.

Існує тісний взаємозв'язок і між названими трьома критеріями диференціювання освіти. 4. Яким є ступінь диференціації?

Згідно з рівнем здатності школи враховувати відмінності учнів, вставити перед ними індивідуальні освітні цілі можна говорити про ступінь диференціації навчального процесу. Мінімальним її рівнем можна

вважати відсутність диференціації як такої, що означає визначення для всіх учнів класу, школи, регіону, країни однакових освітніх цілей, умов;

часу навчання. Максимальна диференціація передбачає таку ситуацію. коли для кожного учня, класу, школи встановлюються свої освітні цілі. умови і час навчання.

Класифікація диференціації навчання згідно з рівнем освітньої системи (підсистеми), на якому вона здійснюється репрезентована у вигляді таблиці:

Таблиця!

Класифікація диференціації за рівнем освітньої системи, на якому вона здійснюється [20]

Рівень   Система (підсистема)   Форма диференціації (д)  
макро   державна (національна) система освіти   Д. між школами, що називається інституціональною або зовнішньою  
мезо (між класами)   окрема школа   Д. між потоками або відділами школи, що називається внутрішньою (у деяких класифікаціях її відносять до зовнішньої)  
мікро (між групами і окремими учнями)   окремий клас   Д. у класі, що називається внутрішньою  

 

Важливою відмінністю між зовнішньою і внутрішньою диференціацією є те, хто її ініціює. Форми зовнішньої диференціації майже зав жди є ініціативою державних органів. Ці форми досить часто просто нав'язуються школі. Внутрішня диференціація ініціюється адміністрацією школи, методичними об'єднаннями вчителів або окремими вчителями. Вона є компонентом педагогічної концепції школи.

Форми зовнішньої і внутрішньої диференціації можуть співіснувати в одній школі. Чим більш високим є рівень зовнішньої диференціації, тим менша потреба і можливості здійснення внутрішньої. Чим більше шкіл, потоків, відділів або класів в системі освіти диференційовані за метою, функціями і складом учнів, тим меншою є необхідність у диференціюванні в рамках окремої школи або класу.

2. Особливості диференціації навчального процесу у школах США. Великобританії, ФРН, Франції, Японії, України

2.а. Особливості диференціації навчального процесу в школах США

В США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація в рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9-му, вводяться обов'язкових факультативні предмети. Такого роду диференціація сприяє відсутність єдиних обов'язкових навчальних програм планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три учбові потоки – а академічний, загальноосвітній і практичний (професійний) Відбір учнів відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтації служби.

Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу на практичному - до безпосереднього вступу у світ праці. У відповідності до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що слугують розвитку творчого, самостійного критичного мислення школярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профілі значне місце займають практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок.

Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання у відповідності з індивідуальними особливостями інтелекту, коли навчальні плани, програми, підручники "пристосовуються” потенційного рівня інтелектуального і культурного розвитку школярів, другий - відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за ринок інших з метою професійної спрямованості навчання

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною яка, в свою чергу, здійснюється у відповідності з наслідками тестування У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.

Крім поточної форми диференціації у самому потоці широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що являє собою приклад подальшої рівневої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку інтелектуальних здібностями та успіхами у навчанні. Таким чином, навчальні програми диференціюються ще раз в залежності від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня.

Зворотній шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках сприймається як три різні курси.

Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантності, тобто відповідностя матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам

старшокласників).

Наприклад, потребам та інтересам "академістів" релевантим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, Східної цивілізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, сучасної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на коледж обмежуються вивченням історії уряду США, отриманням елементарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологічних проблем тощо.

Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш грунтовно підготуватись із профілюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на певний факультет вузу, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному профілі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості отримання знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв'язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні програми.

У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об'єднання в рамках однієї паралелі. Але існують і інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф.Мостеллер, Р.Дж.Лайт та Дж.Сечс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [23, 799-801]:

• змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей;

• групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групування в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування – General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву ХУ2-групування, тобто у кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей - Х - сильні, У- середні, Z - слабкі;

- групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягай однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) отримав назву Джоплін-план за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році започаткований;

- гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групам, не є ідентичними. В кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу;

- гетерогенне групування в межах одного класу - об'єднання в "команди". Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення в кожну "команду" учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. "Команди", що є приблизно рівними за своїм складом, змагаються між собою за кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, допомагають у консультуванні один одного з навчальних предметів.

У США проведений широкий спектр досліджень щодо впливу попу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх "Я"-концепцію, на успіхи навчанні. Науковці доводять що ті, хто навчається у класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто Лишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, всяке групування дітей в процесі навчання, пов'язане з "навіюванням ярликів", може слугувати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, рідко вони виправдовують принизливе ставлення до того, хто його Всім не заслуговує. Багато дітей вимушені терпіти вороже ставлення себе, перебувати у жалюгідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ "недорозвинутих", "неврівноважених", "нездатних”, "неадаптивних".

У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психолог Р.Бернс приходить до висновку, що у питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяру, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим вчений визнає, що поділ на потоки

посилює ефекти, пов'язані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, у чому і полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для добре встигаючих, майже неминуче закріплюються і посилюються.

Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем здібностей приділяє видатний американський педагог У.Глассер [б]. Він вважає, що школярі повинні навчатися виключно у гетерогенних класах. Навіть і у таких класах у старшій середній і подекуди молодшій середній школі все рівно буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут вибір належить самим учням, а не нав'язується їм школою. У цьому випадку у слабких учнів не виникає того почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об'єднують в один клас всупереч їх бажанню.

У.Глассер вважає, що об'єднання учнів у гомогенні за рівнем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але і на вчителів. Вони не здатні приховати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Вчителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей з цих потоків досягти чогось більшого. Їх ставлення до таких учнів характеризують як низький рівень сподівань, який має наслідком те, що можна назвати "самоздійснюваним пророцтвом".

Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.

Недоцільним вважає Глассер і об'єднання "неврівноважених у навчанні" учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Однак, як правило цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський педагог приходить до висновку, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу, -невірно вибраний шлях, що веде у безвихідь.

Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж.Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освітньої системи вимагає припинення такої тактики [24].

 

Щодо впливу ХУZ-групування на результати навчання, наведемо точку зору відомого американського педагога Р.Славіна: "Позитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів всіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького" [25, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі аналізу великого масиву даних Дж.Кулік робить висновок про те, що ХУ2-групування, при загальних обмежено позитивних наслідках, є "особливо ефективним при навчанні обдарованих та талановитих дітей" [22, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть прилаштовані до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається.

В сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального підвищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, введення державних стандартів (освітній сфері, які визначають у тому числі і мінімальний рівень знань учнів з обов'язкових предметів. Таким чином, диференціація повинна здійснюватися в рамках державних стандартів.

2.б. Особливості диференціації навчання у школах Великобританії

У британських школах, як і в школах інших європейських країн, освіта традиційно є глибоко диференційованою. Вже у початковій школі дітей ділять на три потоки у відповідності з рівнем здібностей і показниками у навчанні.

Зовнішня диференціація починається на етапі переходу дітей з початкової школи у середню. До середини 70-х рр. усі випускники початкової школи, досягши 11 років проходили тест на якість розумової діяльності (IQ). За результатами тестування вони розподілялись у три типи шкіл. В сучасних умовах відбувся перегляд ролі інтелектуального тестування для визначення майбутнього дитини, але як один з системи показників IQ має місце.

Діти з найбільш високими показниками IQ та навчальними успіхами потрапляють до граматичної школи, яка готує своїх випускників вступу в університет. Для такого типу шкіл характерна і внутрішня диференціація відповідно до навчальних цілей і умов навчання. Починався вона з вивчення латинської мови, що пропонується тільки найбільш здібним учням. З третього класу вводиться три паралелі: "а" - гуманітарна, "в" - природничо-математична і "с" - для невстигаючих, де предмети викладаються за скороченими програмами, вивчаються науки прагматичної орієнтації.

Після четвертого класу відбувається нове сортування. Здібні учні починають готуватися до вступу в університет. Така підготовка полягає у вивченні спеціалізованої програми навчання, складанні трьох спеціальних екзаменів. У шостому класі відбувається остаточна спеціалізація (шостий клас дворічний). Учні навчаються за індивідуальними програмами, переважають індивідуальні методи навчання та навчання у малих групах. Після закінчення такої школи учні отримують "Свідоцтво про освіту підвищеного типу", яке дозволяє вступити до більшості університетів без екзаменів. Головну перевагу такої організації навчання англійські педагоги бачать у розвитку індивідуальних здібностей учнів, у можливості завчасного і свідомого вибору життєвого шляху, у високому рівні загальної освіченості школярів. Разом з тим британські дослідники відмічають негативні наслідки для самооцінки учнів, їх подальших шкільних і життєвих перспектив ранжування у навчальних потоках за рівнем розумових здібностей [2, 285].

Другим типом середньої школи є сучасна школа. Раніше у таких школах навчалось до 70% дітей. Тепер їх контингент скоротився до 10° о від загальної кількості учнів середніх шкіл. Метою цієї школи є надання достатньої загальноосвітньої підготовки учням, здібності яких оцінюються як "нижче середніх". Внутрішня диференціація у таких школах здійснюється: а) за статевою ознакою: навчання роздільне, і у жіночих школах приділяють більше уваги домоводству, в той час як у чоловічих - фізиці; б) за професійною ознакою: вибір практичних дисциплін у школі залежить від професійних планів учнів.

Третім типом школи є технологічний коледж, відродження якого? одним з напрямів структурного реформування британської школи. Метою цієї школи є підготовка до вступу у середні спеціальні і виші технічні навчальні заклади. Цей тип школи дає серйозну загальноосвітню підготовку, його програма мало чим відрізняється від програм граматичних шкіл, однак тут не вивчають латинської мови, значно більшу увагу приділяють технічним та економічним дисциплінам. Внутрішня диференціація у технологічних коледжах спрямована на врахування рівня здібностей учнів.

Четвертий тип школи - об'єднана школа, яка виникла у 70-ті роки XX століття як засіб розширення доступу вихідців з демократичних станів до повноцінної середньої освіти.

У перших та других класах об'єднаної школи навчання здійснюється за єдиним навчальним планом. З третього класу починається диференціація, яку з однаковим правом можна назвати як внутрішньою, так і зовнішньою: навчання відбувається на трьох відділеннях за програмами граматичної, сучасної і технологічної шкіл, тобто під одним

дахом фактично існують усі три типи британських середніх навчальних закладів. Отже, зовнішню диференціацію тут формально замінили внутрішньою.

3 моменту заснування об'єднаних шкіл існувало 22 їх моделі, об'єднані у дві групи:

І. Школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворічний коледж-клас.

2. Школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років навчання відбувається за однаковими програмами, потім – диференційовано з урахуванням різних можливостей та життєвих перспектив.

Яким чином вирішується проблема внутрішньої диференціація у цих школах?

В об'єднаних школах існують як класи з гомогенним групуванням, так із гетерогенним. Для організації навчання у групах, де об’єднані діти з однаковими здібностями, створюються потоки (поділ здійснюється за результатами тестів): потік "а" (здібні), потік "в" (з середніми успіхами у навчанні), потік "с" (невстигаючі). Потік, у свою чергу, поділяється на більш дрібні одиниці - бенди. У самих бендах подальша диференціація відсутня. Потік об'єднує, як правило, 330 учнів, у бендах А,В-по 120,убенді С-90.

Диференціація починається з третього класу. Навчальні програми більш високих бендів (А і В) дають більшу можливість для вивчення академічних дисциплін.

З 70-х рр. існує і ще одна форма об'єднання - сет, який являє собою зразок диференціації якісно іншого рівня. Сети об'єднують учнів, що навчаються в одній групі одному предмету. З іншого предмета учень може досягати якісно відмінних результатів і входити до сету іншого рівня. Така організація можлива на основі складного розкладу занять. У сучасних умовах сети є найбільш типовою формою організації навчальних занять у старших класах. Позитивними сторонами такої організації навчання є гнучкість в урахуванні здібностей та інтересів кожного учня.

У класах зі змішаними здібностями не передбачається таких форм диференціації. Вони працюють із застосуванням гнучкої системи розміщення навчального матеріалу, різнорівневих навчальних завдань. Принцип індивідуалізації працює у таких класах через застосування ідеї “відчинених дверей": учні навчаються не від дзвоника до дзвоника, а за бажанням, до втоми. Позитивною стороною такої організації навчання є невимушена атмосфера, позитивна творча взаємодія учителя і учнів між собою, пристосування навчальних курсів до рівня розвитку мислення кожної дитини.

Одним з важливих аспектів диференціації навчального процесу є можливість вивчення предметів за вибором. Як і в США, у британській школі у 70-х - першій половині 80-х рр. на такі предмети відводили до 50% навчального часу. До предметів "ядра" (обов'язкових) входили англійська мова і література, математика, релігія, фізкультура. В сучасних умовах навчальний час на предмети за вибором скорочений до 30-40% від усього навчального часу.

Особливістю організації системи предметів за вибором у британській школі є те, що вони згруповані у блоки. Блоки сформовані таким чином, що кожний з них обов'язково включає гуманітарний, природничо-науковий і практичний курси. Тому, навчальна програма не може привести до однобічного розвитку, вона є досить збалансованою. Як правило, школи пропонують 5 блоків, у кожному з них по 4 предметі;, Більш здібні учні старших класів вивчають провідні навчальні курси. побудовані на основі предметних програм, менш здібні - інтегровані ку рси (з математики, природничих дисциплін, суспільствознавства). Для невстигаючих школярів пропонуються курси корекції (в основному і англійської мови і математики). У зв'язку з поділом на сети і бенди можливе також вивчення предметів на різних рівнях складності.

Крім інтересів і здібностей на вибір предметів (блоків) для вивчення завжди впливав диференційований характер екзаменів і той документ, який розраховує одержати учень після закінчення середньої школи. Адже вивчення одних дисциплін веде до складання екзамену на сертифікат про середню освіту, інших - на одержання свідоцтва про загальну освіту, складання третіх передбачає лише оцінювання школою (предмети практичного циклу) [І].

Отже, диференціація навчального процесу в британських школах є явищем досить складним і неоднозначним. Вона давно стала традицією національної системи освіти і попри всі реформи (введення Національного навчального плану і національних стандартів освіти, збільшення часу на обов'язкові предмети тощо) продовжує залишатись однією з суттєвих ознак освітньої системи Великобританії. 2. в. Особливості диференціації навчального процесу в школах ФРН

Диференціація освіти у ФРН відпрацьовувалась протягом багатьох десятиліть. Уже в минулому столітті існувало кілька типів середньої освіти (класичної та "сучасної"). Існуюча в кінці XX ст. система середніх навчальних закладів є природною спадкоємицею минулого різноманіття.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-05-23; Просмотров: 416; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.053 сек.