Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 8 страница

2.3 якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня у той потік, в якому він здатен достатньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш високого потоку?

3. Можливо механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня? Відповідно у школі існує або тільки предметно-класне викладання, або поряд з ним є предметно-групове і предметно-рівневе; з метою забезпечення завдань інтеграції навчальних дисциплін організовано проективне, тематичне викладання.

Четвертий критерій - принципи і засоби об'єднання дітей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов'язаний із метою школи і іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів повинні бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання у відповідності із Держстандартом - така вимога не (обов'язковою.

П'ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цього критерію є:

1. Чи мають тести прогностичний характер (проводяться з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу/чи є орієнтованими на зворотній зв'язок (тобто проводяться з метою інформування учня щодо успіхів у досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб'єктом оцінки (учитель, учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог, психолог і учень, і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар тощо.

Шостий критерій - хто є суб'єктом і якими є функції оцінки процесу навчання в цілому. Оцінка може бути спрямована як на оптимізацію відбору учнів до навчальних потоків, так і на пристосування навчального курсу до потреб учнів. У першому випадку суб'єктом оцінювання буде тільки вчитель, у другому крім учителя - і учень і, можливо, його батьки.

Сьомий критерій - функції і суб'єкти управління учнями, є принципово важливою характеристикою освітньої моделі, яка у значній мірі визначає логіку і зміст всіх інших критеріїв. У трактуванні цього компоненту освітньої моделі європейської школи дослідники звертаються до терміну "управління учнями" як до такого, що є значно ширшим ніж "виховання" [20]. Воно (управління) може включати в себе багато функцій: забезпечення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному суспільстві, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими, представниками влади тощо), визначення цілей (формування навичок висувати цілі, визначати соціальне сприйнятливі шляхи їх реалізації, бачити своє місце у соціумі тепер і у перспективі тощо), допомога дитині у вирішенні її особистих проблем. Принципово важливо, щоб для реалізації кожної з цих функцій у школі існував відповідний інструмент.

4.2.П'ять освітніх моделей масової західної школи.

У відповідності з названими критеріями дослідники виділяють п'ять моделей масової школи. Перші три, найбільш поширені, орієнтовані передусім на те, щоб дати знання учням у відповідності з державними стандартами і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу у таких школах являє собою свого роду "конвеєр" по виробництву випускників із завчасно заданими держстандартними якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки у відповідності з рівнем їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують "еліту". Хто не встигає, того переводять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний

предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один засвоює математику на вищому, англійську мову - на нижчому рівні, а інший навпаки. Всі учні однієї паралелі постійно перегруповуються так, щоб на уроці у вчителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей, тобто створюються гомогенні групи. Відповідно у таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий. середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої і другої моделей навіть з не занадто сильними педагогами можуть домогтися високих результатів у знаннях з предметів. Адже для вчителів спеціально створюють "ідеальні" умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили і час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а точніше управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, направленням їх до доступного їм потоку а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи - школи першої і другої моделей.

Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів, що включають дітей з гетерогенними здібностями з різних верств суспільства. Освітні цілі, як і у перших двох моделях, полягають у тому, щоби дати знання у відповідності з держстандартами. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутим лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, вміння у галузі внутрішньої диференціації навчання, здатність створити у класі атмосферу взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними є у різних моделях / завдання адміністрації шкіл (сьомий критерій визначення освітньої моделі). Якщо у школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні для вчителів груп учнів з гомогенними здібностями, то у школах третьої моделі воно є значно складнішим. Необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу взаємодопомоги серед самих учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, оскільки вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя у класі примушує як його так і адміністрацію школи замислюватись про стратегію викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і у школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками Держстандарту, оскільки орієнтація йде саме на нього, а не на учнів. Така орієнтація не вимагає від школи створення власної педагогічної концепції, розробки авторських програм розвитку особистості.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід саме до третьої освітньої моделі. Пояснюється це тим, що з соціальної точки зору школи першої і другої моделей мають суттєвий недолік: по-перше, вся логіка їх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому, якщо суспільство не тільки декларує, а й здійснює розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно повинно задуматися про відповідність шкільної системи своїм перспективам.

Школи четвертої і п'ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, додержуються як основи, але головне полягає у тому, що питання виховання, управління, "супроводження" учнів відіграють не меншу, а іноді і більшу роль, аніж вузько дидактичні проблеми передачі знань з предметів у відповідності зі стандартами. Для цих шкіл притаманним є свій особливий "педагогічний клімат", своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні або муніципальні органи, скільки самі учні та їх батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу у таких школах є навчання кожного учня у відповідності з тими цілями, які він сам собі ставить (з допомогою вчителів і батьків, безумовно), з його реальними проблемами, здібностями, можливостями. Отже, у школах цих моделей орієнтуються на особистісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце у соціумі, навчити ставити перед собою соціальне прийнятні цілі і знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально [20].

Особливістю організації освітнього процесу у таких школах є те, що учителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, вони ж розробляють і інтегровані курси. Предмети, пов'язані з соціальними цілями, займають у навчальних планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Систематично співставляються досягнення учнів з цілями, які вони визначили для себе самі (а не з показниками Держстандарту). У школі існують спеціальні органи і процедури, що постійно коректують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої і п'ятої моделей у Західній Європі досить мало -всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного навчання до розвивального, від авторитарних шкіл до “шкіл діалогу", від школи "конвеєра" до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи мають майбутнє.

Питання для самоконтролю

1. Що є провідною причиною диференціації навчання в сучасних умовах?

2. За якими провідними критеріями здійснюється диференціація навчання?

3. Назвіть рівні диференціації навчання. Хто виступає ініціатором на кожному з рівнів?

4. Дайте характеристику диференціації навчання в школах США (Великобританії Франції, Німеччини, Японії).

5. Зробіть висновки про тенденції розвитку диференціації навчання у провідних розвинутих країнах світу.

6. У чому полягають особливості розвитку процесу диференціації навчання в Україні?

7. У чому полягають принципові відмінності розвитку освітніх стандартів v централізованих та децентралізованих освітніх системах?

8. Дайте характеристику політики та практики розробки освітніх стандартів у США.

9. Які освітні стандарти існують в Україні?

10.Дайте характеристику моделей європейської освіти.

РОЗДІЛ VII. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Питання

.. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві. і. Форми та методи соціалізуючого впливу школи.

Література: до розділу 7

1. Алферов Ю.С. Совет Европы и образование//Педагогика.-1998.-№7.-С. 101-111

2. 'Веселова В.В. Традиционные й новые ценности в системе образования США //Педагогика. -№2.-1996. -С. 102-108

3. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./Общ.ред. й предисл. В.Я.Пилиповского.- М.: Прогресе, 1991. - 176 с

4. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа //Шлях освіти.-№1.- 1998.

5. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история й современность /Учеб. пособие. -М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 177 с.

6. Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии //Педагогика.- 1997.-№5.-С. 103-107.

7. Камінський Р. Релігійний компонент у концепціях морального виховання зарубіжної педагогіки // Світло, -1996.- №2. - С. 57-69..

8. Костицька І. Екологічна освіта в розвинутих країнах світу //Рідна школа.-1996.-№2. С. 69-70.

9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. -К.: Центр "Магістр-8" Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256с.

10. Пометун О. Шлях до взаєморозуміння і довіри //Шлях освіти.-1998..-№4.-С. 12-16.

11.Сухомлинська О.В. Проблеми теорії виховання дітей і молоді в Україні //Педагогіка і психологія.-№4.-1997.-С. 109-125.

12.Тангян С.А. Культура й педагогика мира //Педагогика.-1997.-№6.- С. 3-14.

13. Тараненко І. Європейський досвід двомовного навчання //Шлях оевіти.-1997.-.№4.

14. Тараненко І. Нові орієнтації в соціально-політичній освіті європейських країн //Шлях освіти.- 1999.- №3. -С.29-31.

15. Християнська етика: Методичний посібник / За ред. А.Калашник, О.Захарків.-

• Львів, 1997.-160 с.

16. Цінності освіти і виховання. Наук.-метод. зб. /За заг. ред. О.В.Сухомлинської.-^[ К„ 1997.-224с.

17.Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культури мира, взаимопонимания, прав человека//Педагогика.-1997.-.№2. - С.43-50.

18. Шпак О. Економічна освіта у школах США //Шлях освіти. - 1998.- №4. С.23-28.

19. Шрейдер Ю.А. Цели й ценность образования //Философия образования. Сб. на-уч. статей.-М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996. - С. 135-148.

20..

20. Audigier F. Education for democratic citizenship. Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. Strasbourg 24-25 June 1996. |

21.Borsea C. Education for democratic citizenship. General Report. Consultation I Meeting. Council ofEurope.Strasbourg.24-25 July 1996.

22.Carneiro R. Revitalizing the community spirit: A glimpse of the socializing role of the school in the next century. In: Learning: The Treasure Within. Paris. UNESCO Publishing.1996.

23.Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris. UNESCO. 1996.

24. Education 2000: Trends, common issues and priorities for Pan-European cooperation Standing Conference of the European Ministers of Education 19 Session. Kristiansand. Norway, 22-24 June 1997.

25. Education for European citizenship with a global dimension. European teachers' seminar. Leeds, United Kingdom.- 3-6 March 1998. Council for cultural co-operation.

Strasbourg. 1998.

26. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998.

27. Tyier W. Education for democratic citizenship: An adult education perspective. Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. Strasbourg. 24-25 June 1996.

202

1. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві

Здійснення соціалізації молоді, що є провідною функцією школи. відбувається в надзвичайно складних і суперечливих умовах, для яких характерна одночасно як глобалізація, інтернаціоналізація різних сфер матеріального і духовного життя людства, так і локалізація, загострення протиріч, поглиблення розбіжностей між різними країнами та геополітичними регіонами. Людство постало перед цивілізаційною кризою, зумовленою, перш за все, невідповідністю між темпами розвитку матеріальної і духовної культури. Матеріальне піднялось над духовним і значно випередило його. Деградація людського духу, що призводить до дегуманізації людського суспільства - найгостріша з глобальних людських проблем. Її проявами є зростання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкоголізму. Поширення всіх цих негативних проявів на молодь стає загрозою для виживання людства.

У цій ситуації надзвичайної ваги набувають зусилля міжнародного співтовариства у справі пошуку виходу з глобальної гуманістичної кризи. Генеральна асамблея ООН вже у 1968 році звернулась до всіх держав із закликом забезпечити виховання молоді у дусі гуманізму, поваги до людської гідності, до прав людини.

1985 рік був оголошений ООН Міжнародним роком молоді. Вперше у документах ООН зазначалося, що зі зростанням чисельності молоді на планеті вона стала найбільш могутнім чинником у політичному. економічному, соціальному, культурному розвитку суспільства. До кінця наступного століття люди віком до З0 років становитимуть майже 60% населення земної кулі, а до 25 років - близько 50%. Разом зі зростанням ролі молоді у суспільних процесах Комісія з міжнародних гуманітарних питань ООН визнала її найбільш уразливою соціальною групою, чиє життя піддається загрозі, а благополуччя не відповідає мінімальним стандартам. У 1989 році 44 сесія Генеральної Асамблеї ООН

прийняла "Конвенцію про права дитини", в якій визнано, "що дитині для повного і гармонійного розвитку її особистості необхідно рости в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння". Конвенція містить ряд статей, які покликані забезпечити правовий захист дітей з огляду на їх "фізичну і розумову незрілість" [16, 44].

Однак, проблеми дітей та молоді, при декларації їх розуміння на рівні урядів держав та міжнародного співтовариства, часто не вирішуються в реальному житті, натомість вони нагромаджуються та загострюються. Такі явища, як криза сім'ї, популяризація насилля засобами масової інформації, екологічні катаклізми тощо слугують чинниками, що додатково ускладнюють здійснення допрофесійної соціалізації молоді школою, зумовлюють потребу більш чіткого усвідомлення духовних цінностей сучасного суспільства.

Провідним завданням соціалізації в сучасному шкільництві є формування громадянськості як інтегрованої ціннісної орієнтації, що визначає ставлення індивіда до малої і великої батьківщини, до регіону проживання, з яким єднає спільність історичного коріння, до Землі, що є спільною батьківщиною для всього людства. Таким чином, цінності переважної більшості систем сучасного шкільництва являють собою ієрархію, що має багаторівневий характер. Щаблями цієї ієрархії, що будуть розглянуті нами, є: національний, регіональний, глобальний (загальнолюдський). Отже, провідними завданнями шкільної соціалізації є формування громадянина держави, певної регіональної спільноти (громадянина Європи, наприклад) та громадянина світу. Розглянемо рівні цієї ієрархії та їх співвідношення.

Історія людства, як відомо, являє собою історію багатьох культурно-історичних типів, або "самобутніх цивілізацій", які народжуються, розквітають, старіють, помирають, але ніколи не перетворюються у єдине ціле.

Раніше за інших думку про культурно-історичні типи сформулював філософ-слов'янофіл М.Я.Данилевський. На основі аналізу історії античного, романо-германського, слов'янського та інших світів він показав, що у представників різних культурно-педагогічних традицій різні погляди на Бога, на культуру, на суспільно-економічне життя. Пізніше, розвиваючи погляди Данилевського, австрійський філософ О.Шпенглер писав у своїй відомій праці "Захід (Занепад) Європи" про античну та германо-романську математику (як про різні з логіко-ціннісної точки зору погляди людини на Всесвіт), про єгипетське та античне розуміння часу, про російський та європейський погляди на мораль та естетику. Отже, мова йшла про суттєві відмінності у розумінні Бога, Всесвіту, людини представниками різних цивілізацій.

Майже двісті років тому Й.Фіхте наполягав на тому, що будь-який народ, або окремі його представники, які займаються механічним запозиченням чужих духовних цінностей, типів мислення, втрачають здатність створювати щось нове і в рамках рідної, і чужої для себе культури.

Згадаємо й слова класика вітчизняної педагогіки К.Д.Ушинського, який стверджував, що єдиної для всіх народів системи виховання не існує як в теорії, так на практиці. Виховна система кожної нації є результатом її історичного розвитку, її вірувань, особливостей матеріальної та духовної культури, географічного ареалу проживання. Звідси суттєві відмінності у цілях та засобах кожної національної виховної системи. Англійці, наприклад, з часів Дж. Локка орієнтуються на ідеал джентльмена, який має здоровий дух у здоровому тілі та вміє вести свої справи розумно і передбачливо. Для німців та народів північної Європи традиційно порядок понад усе, тому вони цінують такі якості особистості, як точність, акуратність, цілеспрямованість, працелюбність. Завдяки індуїзму в Індії домінуючими моральними якостями є стриманість, покора, спокій, ненасилля. В Японії та Китаї багатотисячолітні традиції конфуціанського виховання сформували ідеал людини, пройнятої духом групового співробітництва.

Характер вирішення проблем національного виховання залежить від багатьох чинників, зокрема від того, чи є країна полі- чи мононаціональною, чи є процес державотворення актуальним, чи вже давно завершеним, чи є розвинутими демократичні норми життя у державі. Залежить він і від конкретних реалій політичного, економічного та духовного життя країни.

Наприклад, генезис ціннісних орієнтацій американської школи у 50-90-х рр. XX століття детермінований такими чинниками: у площині розвитку науково-технічного прогресу - переходом від постіндустріального суспільства до інформаційного, отже означає усвідомлення необхідності не тільки високого кваліфікаційного рівня, а безперервного характеру освіти; у політичній площині - трансформацією свідомості від стану "холодної війни" між двома світовими системами до відчуття глобальної відповідальності за процеси, що відбуваються в сучасному світі; у етнокультурній площині - від політики "плавильного котла", в якому іммігранти з різних куточків земної кулі набували цінностей "середнього американця", до ідеології мультикультурної освіти, "міжкультурної компетенції", для якої є характерним позитивне ставлення до різноманіття культур, мов, звичаїв, поглядів на життя; у соціально-психологічній площині відмічається тенденція появи нової - соціальної орієнтації поряд з традиційною індивідуалістичною, що знайшло вираз у нових формах так званого "кооперованого" навчання і морального

виховання, у здійсненні "ми-орієнтащї" поряд із "я-орієнтацією"; у етичній площині - від політики "ціннісного нейтралітету" та "вульгарного індивідуалізму", до справжнього етичного буму, результатом якого стало створення таких професійних організацій, як "Педагоги за соціальну “відповідальність", "Акцент на взаєморозуміння" та ін. Розроблено сотні спеціальних етичних програм, які повинні допомогти всій нації, і, перш ¹ за все, молоді по-новому усвідомити такі цінності, як повага до себе і кожної людини, до всіх форм життя і оточуючого середовища, відповідальність у найширшому розумінні цього слова. Концепція виховання у дусі "загального блага" ставить перед школою завдання роз'яснення таких цінностей, як порядність, терпимість, дисциплінованість, готовність прийти на допомогу, вміння співробітничати з оточуючими, мужність, основи демократії [2].

Дуже актуальними є завдання національного виховання для української школи, яка утворилася разом з національною державністю та новим типом економічних відносин у країні. Провідними цінностями національного виховання, визначеними у Державній національній програмі "Освіта (Україна XXI століття)" стали патріотизм, громадянськість, гуманізм, толерантність, совість, честь, любов, дружба, працелюбність.

В умовах державотворення на перше місце правомірно висувається завдання виховання громадянськості, а отже, чільне місце посідають цінності, пов'язані з приналежністю до народу (спільність мови, способу мислення, географічних умов, релігійних вірувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури, побутової культури тощо). В основу сучасного розуміння ідеї громадянськості покладено тара фундаментальні цінності як Людина - найвища цінність; Сім'я - природне середовище розвитку людини, основа її духовності; Праця - основа людського життя; Знання - багатство особистості, надія народу на виживання; Батьківщина - наріжний камінь того, що єднає тисячі поколінь етносу у єдине ціле; Земля - спільний дім, батьківщина всього людства, цілісного і неподільного; Мир - головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини [II].

Будучи провідною цінністю системи національного виховання, громадянськість не може розглядатись в сучасних умовах лише у цьому контексті, оскільки реальними явищами нашого життя стали процеси глобалізації соціально-економічного та духовного життя, універсалізації прав людини, проблеми глобальної екології тощо. Отже, розуміння громадянськості як цінності, яка стосується як держави-нації, так і певної наднаціональної спільноти (наприклад, об'єднаної Європи), всього людства (концепція "людської цивілізації як глобального помешкання") стає все більше характерним для сучасної педагогічної теорії і практики.

Концепція виховання європейської громадянськості протягом ряду років розроблялася Радою культурного співробітництва РЄ. Дегальна увага приділена у документах цієї інституції всім аспектам проблеми, починаючи з сутності понять "громадянськість", "демократія", "навчання демократичній громадянськості", і закінчуючи особливостями шкільної практики у відповідній сфері у різних країнах регіону. У документах, що стали наслідком тривалої роботи спеціалістів [20; 21; 25; 27] поняття громадянськість розглянуто у політичному, юридичному, соціальному та культурному аспектах. Спільним для них є те, що воно означає інтегрованість індивіда у структуру суспільства (політичну, соціальну) та прийняття ним норм закону (традицій тощо). З позицій держави громадянськість передбачає прояв лояльності, слугування інтересам суспільства в цілому. З позицій індивіда - свободу, незалежність та політичний контроль над владними інститутами. Ці дві позиції складають одне нерозривне ціле [21].

Експерти РЄ дійшли до висновку, що формування громадянина держави-нації, при всіх специфічних особливостях, характерних для кожної з країн, має спільні риси, що сприяє утворенню нової - європейської громадянськості. Така спільність стосуються трьох провідних її складових: знань, цінностей та практичних навичок. До знань, необхідних для повноцінного життя як в умовах демократичної держави, та і єдиної Європи, були віднесені відомості про:

• функціонування демократії та її інститутів;

• політичні, юридичні та фінансові аспекти життя держави, регіону;

• громадянські права, свободи та обов'язки у визначенні державних та міжнародних документів;

• розуміння поняття "демократичне громадянство" у суспільстві, в якому живуть громадяни;

• європейський (міжнародний) контекст демократичного громадянства

Найбільш важливими спільними цінностями громадянського виховання, що випливають з філософії прав людини, були названі:

• рівноцінність кожного людського життя;

• повага до себе та інших;

• свобода;

• солідарність;

• етнічна, расова, політична, культурна та релігійна толерантність;

• взаєморозуміння;

• громадянська мужність.

Виховання громадянськості порівнюється з вивченням іноземної мови: без постійної практики навички швидко втрачаються. Тому кожному громадянину Європи необхідні навички для того, щоб:

• розв'язувати конфлікти у неагресивній манері;

• аргументувати та захищати власну точку зору;

• інтерпретувати аргументи іншого;

• розуміти та приймати відмінні погляди;

• робити вибір, піддавати моральному аналізу альтернативні позиції;

• нести спільну відповідальність;

• розвивати конструктивні стосунки з іншими людьми;

• вміти критично осмислювати, порівнювати позиції та істини [21].

У ході подальшої розробки названого вище проекту Ради культурного співробітництва РЄ був розроблений кодекс виховних цінностей, схвалений як керівництво до дії в умовах мультикультурного суспільства [25]. Кодекс стосується таких аспектів громадянського виховання:

ставлення людини до себе, стосунки з іншими людьми, ставлення до суспільства, до оточуючого середовища. Матеріал представлений у вигляді таблиць, у яких відображено сутність цінностей та принципи їх реалізації [25, 26-27].

Таблиця І.

Ставлення до себе:

Цінності

Принципи дії

Ми цінуємо кожну особистість як унікальну сутність, яка є важливою для нас сама по собі і має потенціал духовного, морального, інтелектуального та фізичного розвитку

Керуючись цими цінностями особистість повинна: • прагнути пізнати власний характер, його сильні та слабкі сторони; • розвивати почуття самоцінності; •' прагнути зрозуміти сенс життя, своє призначення, замислюватись як його прожити; • прагнути жити згідно загальноприйнятих моральних норм: • з відповідальністю використовувати свої права і привілеї: • набувати знань і мудрості через життя; • нести відповідальність за своє життя в рамках своїх можливостей

Взаємини з іншими людьми

Таблиця 2

Цінності	Принципи дії
Ми цінуємо інших людей як таких, а не за те, що вони мають чи можуть зробити для нас. Ми цінуємо ці стосунки як такі, що мають Важливе значення для нашого розвитку та блага суспільства	Керуючись цими цінностями у наших взаєминах, ми повинні: • поважати гідність всіх людей; • давати зрозуміти іншим, що їх цінують; • заслуговувати лояльність, довіру, щирість; • співпрацювати з іншими; • підтримувати інших; • поважати довіру, життя, приватність, власність інших; • намагатись розв'язувати проблеми мирним шляхом

Ставлення до суспільства Табл.3

Цінності

Принципи дії

Ми цінуємо правду, права людини, закон, справедливість і колективні зусилля для спільного блага. Особливо ми цінуємо сім'ю як джерело любові і підтримки для всіх її членів, як основу суспільства, в якому люди турбуються одне про одного

Керуючись цими цінностями, ми повинні: · розуміти свої громадянські обов'язки; · бути готовими протистояти цінностям чи діям, що можуть бути шкідливими для окремих осіб чи всього суспільства; ' підтримувати сім'ю у вихованні дітей і турботі про утриманців; · допомагати людям у розумінні закону та його дії; · підкорюватись закону і сприяти виконанню його іншими; · приймати різноманітність і поважати право інших людей на релігійну і культурну своєрідність; · підтримувати людей, які самостійно не можуть вести достойний спосіб життя; · сприяти демократії; · зробити правду та єдність пріоритетами громадського життя

Дата добавления: 2015-05-23