Провідні напрями та стратегії педагогічної освіти

Нині розвиток педагогічної освіти відбувається на межі двох протилежних течій:

- уніфікації – створення уніфікованих систем педагогічної освіти виокремлення блоку обов’язкових та уведення нових дисциплін;

- диверсифікації – розвиток різних каналів отримання педагогічної освіти.

Незважаючи на те, що у кожній окремо взятій країні розвиток педагогічної освіти має свої особливості, разом із тим існують загальні напрями її реорганізації:

- розширення обсягу психолого-педагогічної підготовки;

- пошук нових моделей педагогічної освіти;

- удосконалення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Аналізуючи особливості підготовки вчителів до міжкультурної взаємодії у європейських країнах, були з’ясовані тенденції розвитку їх початкової підготовки:

- підвищення рівня вимог до освіти вчителя;

- підвищення тривалості початкової підготовки;

- професіоналізм;

- розвиток педагогічної і дидактичної компетентності;

- зв’язок з науковими дослідженнями;

- використання нових технологій [9].

Сучасне вчительство характеризується і стійкою „фемінізацією” професії. Наприклад, у Німеччині 3/4 педагогів початкової школи – жінки; вчителі-чоловіки в Україні становлять трохи менше 10%. Але є й виняток – це школа Японії. Тут орієнтовно кожний другий вчитель початкових класів і 82% „предметних вчителів” середньої школи – чоловіки.

У системі педагогічної освіти розвинутих країн спостерігаються три головних напрями:

- підготовка вчителів початкової школи;

- підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної базової) школи;

- підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

Вчителів для початкової школи у переважній більшості країн готують у середніх або „напіввищих” педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, педагогічне училище). За термінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

- чотирирічні на основі базової (неповної середньої) школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та ін.). Вони підпорядковуються Міністерству освіти і знаходяться під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Опанування фахом включає два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. Останніми роками кількість таких закладів скорочується, а у ряді країн вже зовсім зникла;

- трирічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, США, Японія). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готували у дворічних коледжах, що відносяться до системи вищої освіти, але тепер існує тенденція до подовження термінів навчання у таких закладах до 4 років.

Особливості підготовки фахівців неповної середньої школи залежить від наявності одного типу державної середньої чи кількох типів шкіл, що характерно для абсолютної більшості європейських країн. Звідси – вчителів для різних типів шкіл готують по-різному. Це пов’язано з тим, що навчальні заклади (школи) суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у граматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки університетська освіта. Для масової неповної середньої освіти вчителі готуються у закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.

У школах США, Японії, Південній Кореї існує молодша середня школа як один з етапів навчання у єдиній державній середній школі. Фахівців для такої школи навчають в університетах, оскільки диференціація у підготовці вчителів для цього етапу навчання відсутня.

Університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі) є провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи. Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями та традиціями шкільництва країни чи регіону.

У педагогічній освіті розвинених країн існує дві моделі у побудові структури навчального плану: паралельна і послідов­на. Для паралельної моделі характерне три-чотирирічне навчання, у процесі якого вивчення спеціальних академічних предметів поєднується з вивчен­ням педагогічних дисциплін протягом усього періоду профе­сійної освіти. Паралельна модель поширена в навчальних закладах, які готують учителів початкової школи, але подекуди застосову­ється і при підготовці вчителів середньої школи, зокрема фізичної культури, праці, технологій. По­слідовна модел­ь є домінуючою в закладах, де готують учителів для середньої школи. За такої моделі студенти спочатку отримують ступінь бакалавра з предмета своєї спеціалізації (наприклад, природни­чі науки, мови), а потім концентрують увагу потягом одного або двох років на теорії освіти та практичній професійній підготов­ці. У Данії, Нідерландах, Швеції паралельно здійснюється підготовка вчителів для роботи у по­чатковій та базовій школах.

По­слідовна модель побудови навчального плану характерна для підготовки вчите­лів старшої ланки середньої школи західноєвропейських країн. У деяких країнах (Німеччина, Іспанія, Іта­лія) вона може тривати до шести років і більше. У педагогіч­ній освіті більшості східноєвропейських країн домінує пара­лельна модель побудови навчальних планів. Кожна з моделей має як позитивні сторо­ни, так і недоліки.

Щодо змісту освіти, то спільними для всіх розвинених країн є такі ключові елементи:

- академічні предмети (наприклад, природничо-наукові, мате­матичні, історичні), що визначають професійну спеціалізацію майбутнього вчителя у викладанні певної навчальної дисци­пліни;

- освітня теорія (психолого-педагогічні науки, які включають психологію освіти, соціологію освіти, філософію освіти, курі­кулярні студії (зміст, форми і методи навчання), історію осві­ти, економіку освіти, освітній менеджмент, теорію виховного процесу, теорію мультикультурної освіти тощо);

- методики викладання навчальних предметів;

- навчальна практика [17].

У деяких країнах співвідношення між ними визначає сам вищий навчальний заклад, але часто національні Міністерства освіти й науки рекомендують зберігати відповідне співвідношення між компонентами.

Останніми роками за кордоном ведеться пошук нових підходів до організаціі педагогічної практики, що розглядається як важливий фактор успішної адаптації студентів до професійної діяльності. На сьогодні науковці виокремлюють два види педагогічних практик: блочну (з відривом від занять, 2-14 тижнів) і серійну (без відриву від занять, 1 тиждень).

Організація педагогічних практик відрізняється деякими особливостями:

- свобода вищого навчального закладу у визначенні тривалості й змісту практики;

- диференціація змісту педагогічної практики протягом усього періоду навчання;

- домінування практичної підготовки над теоретичною.

Нині вчені-педагоги намагаються виділити загальні тенденції розвитку сучасної педагогічної освіти. Зокрема, на прикладі європейських країн вони виокремлюють такі принципи реалізації інноваційного підходу в педагогічній освіті:

- неперервний професійний розвиток учителя, його постійне професійне вдоско­налення;

- демократизація педагогічної освіти, всьо­го устрою життєдіяльності педагогічних на­вчальних закладів, широке самоврядування;

- орієнтація на творчу діяльність, не­повторну особистість кожного вчителя, за­безпечення диференційованого індивідуально-творчого підходу до його підготовки;

- єдність соціально-етичного, загальнокультурного та професійного розвитку особи вчителя в умовах широкої гуманіта­ризації педагогічної освіти;

- гуманізація педагогічної освіти, дбай­ливе, уважне ставлення до людини – суб’єкта спілкування, пізнання, соціальної творчості;

- єдність фундаментальної і практичної спрямованості в цілісному процесі під­готовки вчителя;

- постійне вдосконалення системи пе­дагогічної освіти, шо передбачає відвер­тість, гнучкість, варіативнісгь, динамічність змін у змісті, формах і методах підготовки вчителя відповідно до вимог сучасності та прогнозів на майбутнє;

- єдність і спадкоємність у роботі шкіл, педагогічних навчальних закладів, органів освіти, громадських організацій, інститутів удосконалення вчителів, інститутів підвищення кваліфікації щодо формування і вдосконалення майстерності вчителя;

- спрямованість змісту, форм і методів під­готовки вчителя на широке використання нових інформаційних технологій [9].

Педагогічна праця в різних країнах оцінюєтеся по-різному: в Японії на 25% вона вища, ніж середня заробітна платня державного службовця (до того ж щорічно вчитель одержує надбавку – так званий бонус, що має важливе значення для жорсткої конкуренції: на кожну вільну вчительську ставку щорічно претендує 4-5 фахівців). Заробітна платня викладача коледжу у Франції вдвічі більша, ніж у звичайного державного службовця. Дещо по-іншому ситуація з оплатою праці склалася у США, де вчительський заробіток на 2-6% нижчий, ніж у інших представників-службовців; щодо вчителя вищої категорії, то він може одержувати заробітну платню на рівні вузівського професора. У шкільного вчителя Швеції не буває в розкладі його навчальних занять (уроків) так званих вікон, а заробітна платня не залежить від кількості вичитаних ним навчальних годин (уроків).

Суттєві відмінності спостерігаються і в умовах праці педагогів. Так, за даними ЮНЕСКО, у 14 країнах світу на одного вчителя припадає 11 учнів, ще у стількох же країнах – більше, ніж 30 осіб, а у 117 країнах – до 20 учнів. Наприклад, у Західній Європі на одного вчителя припадає приблизно 20 учнів, в Японії – 24; в Росії – 15 осіб, але тут кожний третій навчається в другу або в третю зміни. Щодо тижневого навчального навантаження вчителя сучасної школи, то цей аспект діяльності характеризують, зокрема, такі цифри: вчитель початкових класів Франції – 27 год, Німеччини – 20, України – 18 год. Зауважимо, що за свідченням практиків, орієнтовно 35% американських вчителів не почувають себе в безпеці в школі (вандалізм, використання учнями зброї, бійки, алкоголізм і т. і.).

У деяких країнах існує практика прийому на роботу вчителя за конкурсом (зокрема, в Італїї). У Японії при розв’язанні таких питань відштовхуються від поняття „якість учителя”, до якого відносять: покликання, любов до дітей, фундаментальність і різноманітність педагогічної освіти, компетентність у практичній роботі в школі; обов’язковими визнані зарубіжні стажування вчителя. У переважній більшості країн світу професійну майстерность „вимірюють” стажем вчителя (як правило, за наслідками атестації педагога кожні п’ять років підвищувати заробітну платню, представляти до почесних звань тощо).

Вдосконаленню і самовдосконаленню вчителів слугує також атестація працівників освіти. Зокрема, в основі післядипломної освіти педагогів середніх шкіл США закладено індинідуально­ особистісний підхід. Суть його полягає в одержанні після закінчення педагогічного коледжу вчителем ступеня бакалавра. Це дає йому право на ліцензію – дозвіл постійно працювати в школі на посадах молодшого вчителя, помічника вчителя (останнє зумовлене якістю його знань, набутих на певних навчальних курсах; якщо претенденту на вчительську професію виставлено екзаменаційну оцінку, що дорівнює українському варіанту „задовільно” протягом двох сесій, то він втрачає право на роботу).

Працюючи, педагог повинен за власні кошти (протягом п’яти років) пройти дворічне навчання і одержати звання магістра, що дозволить йому претендувати на постійну ліцензію. Поглиблювати свою кваліфікацію далі вчитель може через короткострокові платні курси, які організовують університети, коледжі, наукові центри, участь у семінарах, конференціях; індивідуальні і групові гранти від приватних фондів, федерації вчителів за обгрунтовану ним прогресивну ідею або публікацію творчих знахідок тощо.

Систематизована і централізована робота у напрямі підвищення кваліфікації вчителів існує в Японії, де при 27 університетах відкрито факультети післядипломної освіти та центри з дослідження освітніх технологій. Поступовій трансформації й конкретизації педагогічних ідей від головного інституту підвищення кваліфікації учителів через обласні, районні, міські методичні кабінети до окремої школи сприяє система післядипломної підготовки освітян в Україні.

Унікальність і масовість професії вчителя вимагає ґрунтовної підготовки майбутніх педагогів, що спонукає до визначення її концептуальних засад:

- академічно-традиціоналістської, суть якої полягає у розумінні вчителя як широко освiченого предметника;

- технологiчна, що вiдтворює iдею про машиноподiбного індивіда-­педагога, рацiонального та продуктивного, високоефективного в роботi, який знає як i вміє осягти новітнi педагогiчнi технологiї;

- індивідуальна, згiдно з якою педагогiчна oсвiтa майбутнього вчителя розумiється як „персоналізована” – здатна забезпечити свободу i активнiсть кожного студента у вузiвському навчальному процесi, спроможного врештi­-решт у практичнiй професiйнiй дiяльностi утверджувати власне „Я”, виробляти свiй „почерк”;

- дослiдницько-орiєнтована, домiнуючою iдеєю якої є акцент на розвиток професiйно-педагогiчного мислення студента завдяки створенню у педвузi ситуацiії, що природно пiдводить майбутнього фахiвця до осягнення вiдповiдних понять i пiдходiв щодо розв’язання певних педагогiчних проблем у процесi їх пiзнання [8].

10. Роль і місце приватних навчальних закладів у системі неперервної освіти

Поняття „приватна школа” означає недержавну установу, що належить приватним особам, благодійним, релігійним або просвітницьким організаціям, фондам. Це поняття умовне і нає на увазі ті освітні заклади, що не конт­ролюються і не забезпечуються державними структурами, тобто неза­лежні від держави у фінансовому та юридичному відношенні.

Перші приватні навчальні заклади виникли ще за часів існування давніх цивілізацій. Це були школи Шумерської держави, що слугували протягом багатьох століть потребам верхівки суспільства в підготовці молоді до вико­нання суспільних функцій.

У Європі приватна школа має давню історію. У кожній країні своя доля приватної школи, що зумовлено різним рівнем економіки, культури, национальними традиціями, освітньою політикою.

Приватна школа як інститут освіти склалася в середині XІ ст., коли в ряді європейських країн (Франція, Данія та ін.) були прийняті закони, що дозволяли відкривати недержавні навчальні заклади. У Німеччині, Великобританії й США право на створення приватних шкіл було законодавчо закріплене тільки в 40- х роках ХХ ст.

Нині приватні навчальні заклади існують у багатьох країнах Заходу. В деяких із них приватним навчальним закладам належать ключові позиції, в інших – вони конкурують з державними, відтісняючи останні на другий план, у третіх – представлені досить скромно або взагалі відсутні. Діяльність приватних шкіл визначається конституцією держави та іншими законодавчими актами.

В останні десятиліття ХХ ст. фахівці відмічають тендeнцію росту числа приватних навчальних закладів. Зокрема, загальна кількість приватних шкіл у розвинутих країнах колива­ється від 5 до 20% (Великобританія – 10%, США – 12, Франція, Авст­ралія – 20%). У країнах, що розвиваються, частка приватного сектору в загальній освіті значно більша, особливо серед середніх шкіл. Наприклад, в Індії, Танзанії, Того вона дорівнює 60-80% усієї кількості закладів.

Явище зростання кількості приватних навчальних закладів, на думку А.А. Сбруєвої, обумовлюється наступними чинниками:

- зниження якості діяльності державної середньої школи;

- різноманітність типів приватних освітніх закладів, що мають можли­вість задовольнити всі потреби та смаки. За своїми загальними харак­теристиками вони поділяються на дошкільні, початкові, середні зага­льноосвітні та спеціальні; безоплатні, з низькою, середньою та дуже ви­сокою платнею за навчання; денні та школи-інтернати; старі, з давніми історичними традиціями і нові, що відповідають потребам сучасного життя; окремі школи для дівчаток і хлопчиків та школи спільного на­вчання;

- поширення у 80-90-х роках на освітню сферу основ неолі­беральної стратегії розвитку економіки. Наслідком її є, зокрема, посту­пове збільшення кількості недержавних шкіл. Інструментами такої стратегії у ряді країн (Великобританія, США, Австралія, Нова Зелан­дія) виступають шкільні ваучери та вільний вибір батьками школи для навчання дітей [16].

Останнім часом у педагогічній літературі досить гостро обговорюються проблеми приватної школи. Зокрема, досить гостро розкриваються негативні сторони її діяльності. Наведемо основні з них: очікування від батьків відповідних грошових асигнувань на навчальний заклад; великі витрати керівництвом школи коштів на рекламні засоби та імідж; значна інтенсифікація праці вчителів; зосередження на традиційних методиках навчання; при відборі перевага надається обдарованим.

Взявши за основу класифікації таку характеристику, як спрямованість школи, науковці виділяють наступні моделі приватної школи.

Елітарна модель. Представлена привілейованими й престижними приватними школами, призначеними для підготовки еліти суспільства. Така школа повина мати ряд характеристик:

- це престижний, респектабельний навчальний заклад, що працює з вихідцями із заможних верств населення;

- їй характерна наявність власної освітньої філософії, стилю діяльності – власного „обличчя”;

- її характеризує високий рівень академічної спрямованості навчання, що припускає продовження навчання на більш високому рівні.

- перед нею стоїть завдання формування інтелектуальної і технічної еліти нації;

- вона формує у своїх вихованців кастовий дух, виховує інтелектуально схожих представників одного класу, що проповідують філософію правлячої еліти;

- їй властива обережність стосовно експериментів, що ставлять під загрозу престиж школи, прагнення до використання звичного арсеналу засобів, що забезпечують гарантований результат [7].

Прикладом таких навчальних закладів є „незалежні школи” у США та „паблік скулз” у Великобританії, що відрізняються високою платою за навчання, академічним рівнем підготовки, високим соціальним статусом батьків учнів. Сам факт закінчення престижної школи уже означає відкриті двері в кращі університети та дорогу до блискучої кар’єри. Елітарні навчальні заклади готують своїх випускників для заняття керівних посад у світі політики, бізнесу, економіки, юриспруденції. Підтри­мці високого статусу цих шкіл сприяють якісний відбір абітурієнтів, що здійснюється шляхом тестування; висока платня за навчання (в Англії – 3600 фунтів для денної школи та 6700 фунтів для школи інтернатного типу, у США –10-20 тис. дол. на рік); прекрасне матеріа­льне та методичне забезпечення, високий професійний рівень педагогі­чних кадрів і менеджерів.

За програмами академічного рівня навчається від 70 до 90% учнів „незалежних” шкіл, тоді як у державних відповідний показник становить лише 34%. Провідною тенденцією реформування змісту освіти у „незалежних” школах є його диференціація у старших класах через введення крім гуманітарного профілю, за яким традиційно йшло навчання, природничо-наукового.

Конфесіональна модель. Представлена приватними школами, що будують свою діяльність з урахуванням приналежності учнів до певної конфесії. Конфесійні школи переважають у недержавному секторі. У США їхня частка становить 71%, у Франції – 95, ФРН – 80%. У більшості країн домінують католицькі школи, де навчальні плани включають окрім предметів академічної спрямованості вивчення основоположних принципів римсько-католицької церкви. Такими ж є відповідні показники у Бельгії, Ірландії, Італії та ряді інших країн. Найпоширеніші католицькі школи. До особливостей змі­сту освіти в таких школах у США належить обов’язкове і достатньо до­кладне вивчення релігії. Разом із тим, дається серйозна академічна освіта, що готує до вступу в університет. У клерикальних школах Франції релі­гійне навчання „бажане або рекомендується”, тобто не входить до числа обов’язкових предметів, а якщо і здійснюється, то лише 1 годину на тиждень. В іудейських школах вивченню релігійних предметів нада­ється дуже серйозна увага, оскільки дітей віддають у такі школи суто з міркувань віри. Тому на вивчення предметів релігійного циклу призна­чається 6-13 годин на тиждень.

Компенсуюча модель. Школи цієї моделі, використовуючи різноманітні компенсуючі програми, прагнуть допомогти учням, у яких виникли проблеми у державній школі. Такі школи мають невелику наповнюваність класів і застосовують особливі методики навчання. Важливе значення надається підбору досвідчених педагогів, які допомагають дитині впевнитися у своїх силах і заповнити прогалини в знаннях.

Кон’юнктурна модель. Навчальні заклади, де за пріоритетну обрана модель організації навчання, прагнуть задовольнити потреби суспільства в освітніх послугах, які користуються підвищеним попитом, і працюють із певною категорією населення. Прикладом такої моделі можуть бути недавно створені у США нові приватні школи для дітей заможних батьків – представників кольорового населення. Мета таких навчальних закладів – підготовка учнів до вступу в університет. У 80-і роки в Італії з’явилися численні приватні спеціалізовані школи, в яких навчали престижним спеціальностям (модельєр, журналіст, архітектор). Їх фінансували великі фірми й компанії.

Національна модель. Це приватні школи, створені для національных меншин з метою збереження національної мови, культури, залучення до національних традицій. Як правло, вони нечисленні й поширені в місцях компактного проживания національних меншин.

Альтернативна модель. Приватні школи, що пропагують альтернативні моделі навчання й виховання. Їх метою є забезпечення освітніх потреб тієї частини молоді, яка в силу різних причин (особливості психіки, що знаходяться у межах норми) не може навчати­ся у школах традиційного типу. Для таких шкіл характерний педоцентризм як основа їх ідеології. Вони допомагають своїм учням позбутися скулофобії, пізнати себе, розвинути всі свої можливості.

Досить уважно в приватних школах підходять до відбору педагогі­чних кадрів, провідними критеріями якого є ідеологічний, професійний та особистісний. Дуже важливий політичний і релігійний світогляд педаго­га.

Високі вимоги також до професійного рівня педагога. Наприклад, у „неза­лежних” школах США учитель повинен мати освітній рівень не нижче ма­гістра. Часто у таких школах викладають і університетські професори. Предметом пильної уваги стає особистість учителя, його моральні якості, оскільки в обов’язки останнього входить не тільки викладання, а й виконання функцій вихователя-наставника („тьютора” у англомовних країнах).

У 1988 р. створена Європейська рада національних асоціацій незалежних шкіл (ECNAІS) – міжнародна организація, що сприяє розвитку незалежних шкіл та співробітництва між ними. На даний час членами цієї организації є Норвегія, Фінляндія, Данія, Великобританія, Шотландія, Голландія, Німеччина, Іспанія.

Незалежна школа стала реальністю сучасної європейської системи шкільної освіти. Зокрема, у Франції й Іспанії, де в незалежних навчальних закладах навчаються 16,6 і 34% учнів, крім суворого контролю за змістом освіти, держава регламентує правила прийому учнів і вчителів, діяльність шкільної адміністрації; конфесіональні школи одержують субсидії від церкви. У Німеччині керівництва земель, відповідальних за освітню політику, виділяють кошти на покриття 75% шкільних витрат.

У сучасній Україні, відповідно до Конституції та законодавства, приватні середні навчальні заклади функціо­нують у вигляді шкіл І, І-ІІ, І-Ш ступенів, гімназій, ліцеїв, структурних підрозділів приватних вищих навчальних закладів освіти І-ІУ рівнів ак­редитації. Характерними напрямами, на яких будуються концепції їх ді­яльності, є школа співтворчості, посмішок, доброго на­строю, особистісно зорієнтована та демократична школа.

У 1994/95 навчальному році в Україні функціонували 52 приватні школи з кі­лькістю учнів 5 600, у 1995/96 – 74 (7 500 учнів), у 1996/97 – 89 (9 200 учнів), у 1997/98 – 147 (13 200 учнів).

Основною формою державного контролю за забезпеченням прива­тним закладом державних стандартів освіти є атестація, що здійснюєть­ся відповідними структурними підрозділами місцевих органів держав­ної виконавчої влади, як правило, один раз на п’ять років [17].

Останніми десятиріччями простежується тенденція розширення приватного сектору у вищій освіті постсоціалістичних країн. Досить цікавим у цьому сенсі видається досвід Польщі. Їх офіційно прийнято називати „громадські”, хоча за формою власності вони приватні. Поява недержавного сектору у вищій освіті Польщі зобумовлена, насамперед, мінімумом спеціальностей і дипломів, що безпосередньо видавали державні вищі заклади освіти та незадовільними програмами навчання.

У період існування соціалістичної Польської Народної Республіки офіційно діяли недержавні заклади освіти. Це були релігійні, здебільшого католицькі, школи і Люблінський Католицький університет (4370 студентів), відомий тим, що залишався єдиним великим недержавним закладом освіти в усьому „соцтаборі”.

Прийнятий Сеймом Республіки Польщі у липні 1991 р. закон про систему освіти скасував монополію держави на створення вищих навчальних закладів і керівництво ними, визначив принципи реєстрації і діяльності недержавних вищих навчальних закладів. Відкриття приватного сектору вищої освіти повинно було розвантажити державні вищі навчальні заклади, досягти більшої погодженості змісту і профілю підготовки фахівців з потребами економіки.

В оцінках польської освітньої реформи початку 90-х років дослідники наголошують на її політичному характері та вважають, що вона була зумовлена не стільки необхідністю змін освітньої політики, скільки вимогами трансформації устрою суспільства.

Орієнтована на ринок економічна реформа в Польщі 1990 р. стимулювала великий попит на вищу освіту, особливо в таких галузях, як фінанси, банківська справа, право, страхування. Це дало поштовх для організації недержавних вищих шкіл. Приватні вищі навчальні заклади почали створюватися з дозволу міністра національної освіти. Тільки після підтвердження з боку вищого національного виборного органу – Головної ради з вищої освіти (ГРВО) і занесення навчальної установи до реєстру недержавних вищих навчальних закладів Міністерства національної освіти вони отримували право на діяльність. Цими рішеннями заклад набував правового закону і статусу громадського навчального закладу. Якщо приватний вищий навчальний заклад намагався отримати дозвіл на присудження магістерських дипломів, то повинен був мати у своєму складі не менше восьми професорів чи докторів наук і проводити відповідні наукові дослідження за профілем підготовки магістрів.

Першими в 90-х роках приватними післясередніми навчальними закладами Польщі стали курси навчання основам менеджменту і діяльності в умовах ринкової економіки.

Чисельність студентів починає зростати: з 0,4 до 1,5 млн, тобто в чотири рази. Таке зростання пояснювалось як збільшенням кількості студентів державних вищих навчальних закладів, так і швидким розвитком мережі приватних коледжів і вузькоспеціалізованих вищих шкіл.

Через десять років після того, як вперше у липні 1991 р. у Польщі було зареєстровано повноцінний приватний вищий заклад освіти, частка студентів у даній галузі вищої освіти становила 29,4% порівняно з 70,6 %, що належали державним навчальним закладам. У 1999 р. більше половини загальної кількості студентів, які вивчали бізнес, і 42 % студентів, що вивчали соціально-економічні дисципліни, припадали на приватні вищі навчальні заклади. Спеціалізувались на бізнесі і економіці 48 % приватних вищих закладів освіти (2000 р.). Ці дані свідчать про велику конкуренцію між державними та приватними закладами освіти у підготовці майбутніх економістів. У галузі найбільш гострої конкуренції на польському ринку вищої освіти серед закладів, що пропонують вивчення наук про менеджмент, успішною є діяльність Вищої школи бізнесу – Національного університету „Луіс” в селищі Нови Сонч.

У 1992 р. у Польщі нараховувалось 12 приватних вищих навчальних закладів, в яких навчалося 3 812 тис. студентів. У 2002 р. їхня кількість досягла 230. Вони досить великі, оскільки разом у них навчалися 510 тис. студентів – понад 2 тис. 200 осіб у кожному. Чотири з 230 приватних вищих навчальних закладів мають право готувати докторів наук, а 64 – магістрів; останні, пропонуючи більш короткі програми навчання – три роки, – присуджують диплом „ліценціата”.

Хоча приватні вищі навчальні заклади Польщі пропонують студентам навчання за кошти, в своїй основі вони неприбуткові. Як правило, одержані фінансові надлишки приватні вищі навчальні заклади спрямовують на подальший саморозвиток і облаштування.

Особливістю приватного сектору вищої освіти в Польщі є його доступність для молоді з невеликих містечок і селищ, а також для юнаків і дівчат з робітників та селян. Наприклад, у Вищій школі фінансів і менеджменту в Бєлостоці кількість студентів із сільської місцевості перевищує 20, а з сімей робітників – 60 %. Вартість проїзду, житла і харчування студента великого міста часто більша за вартість навчання у приватному університеті. Тому не дивно, що місцезнаходження є одним із головних критеріїв вибору вищого навчального закладу. Саме тому, що приватні вищі навчальні заклади розташовані в невеликих містечках країни, вони є значно доступніші. Більше того, у таких містечках проживання студента дешеве, порівняно з проживанням у великих містах. Але тут виникає парадокс: батьки сільської молоді платять два рази – спочатку податки, за рахунок яких утримуються державні вищі навчальні заклади, хоча їхні діти там не вчаться, та за навчання у приватному вищому навчальному закладі.

Як показав аналіз розподілу університетів і коледжів по містах Польщі, найбільше їх зосереджено у воєводстві Мазовецьке – 51 (виокремлюється місто Варшава – 39). У навчальних закладах воєводства існують факультети: економічний, фінансів і банківської справи, менеджменту та маркетингу, польської філології, історії, педагогіки, захисту навколишнього середовища, політології, управління, інформатики й економетрії, фізичного виховання, мистецтвознавства, туризму та дозвілля. У воєводстві Шленське нараховується 23 приватні вищі навчальні заклади (найбільше у місті Битом – 5). Привертають увагу факультети статистики і економетрії, інформатики, менеджменту та маркетингу, соціології, польської філології, політології, фінансів і банківської справи, управління, педагогіки, туризму та дозвілля, економіки. Значно менше інституцій знаходиться у воєводствах: Лодзинське – 14 (м. Лодзь – 10), Великопольське – 12 (м. Познань – 11), Полєське – 10 (м. Бєлосток – 5), Поморське – 10 (м. Гданськ – 4), Малопольське – 10 (м. Краків – 7), Західно-Поморське – 9 (м. Щецин - 8), Любельське – 7 (м. Люблін – 3), Дольношленське – 7 (м. Вроцлав – 8), Свентокржижське – 7 (м. Кільце – 5), Варминьсько-Мазурське – 5 (м. Ольштин – 3), Куявсько-Поморське – 5 (м. Бідгощ – 3), Підкарпатське – 5 (м. Ржешув – 2), Лубське – 1 у м. Великий Гожув, Опольське – 1 у м. Ополє. Факультети, що відкриті у навчальних закладах вказаних міст аналогічні зазначеним вище, які існують у воєводствах Мазовецьке і Шленське. Але відкрито й нові: економіки землекористування, сільського господарства, міжнародних відносин, графіки, дизайну та інтер’єру, живопису, промислового дизайну, журналістики і соціальної комунікації, садівництва, засобів масової інформації та фотографії, біології.

Приватні вищі навчальні заклади Польщі мають високий рівень автономії і можливість для самоуправління. Рішення приймаються ректором або президентом, а сенат і рада факультету є виключно дорадчими органами. Як результат – здатність швидкого реагування на потреби ринку праці, що постійно змінюється.

Але Польща, поряд з успіхами у сфері приватної вищої освіти, має також і деякі труднощі. У той час, коли кількість студентів невпинно зростає, загальна кількість постійних штатних посад викладачів університетів збільшилася всього на 20 %. Кількість викладачів, що читають лекції та проводять семінарсько-практичні заняття у вищому навчальному закладі, фактично зменшилася. Це пов’язано безпосередньо з тим, що орієнтовно від 30 до 50 % викладачів працюють у двох навчальних закладах – як правило, у державному і приватному. Як наслідок, кількість студентів на одного викладача значно зросла. Природно, що це не може не позначитись на якості та рівні навчання студентів.

Разом з тим, майже 12 приватних вищих навчальних закладів серед аналогічних, акредитованих третім рівнем, постійно посідають верхні позиції рейтингів, які проводять кожного року різні установи та друкують польські тижневики. Польські студенти також оцінюють їх досить позитивно. Серед головних позитивів, на які вони вказують – нетрадиційність поєднання програм і певних особливостей навчального процесу; демократичність та партнерські стосунки викладачів і студентів; висока цілеспрямованість підготовки на успішну діяльність у сформованому польському ринку праці; можливість навчатися і працювати.

Безперечно, приватні вищі навчальні заклади Польщі відіграють важливу роль у розвитку системи вищої освіти країни. Значну роботу здійснють ті установи, що виникли в невеликих академічних центрах і містечках, які раніше не мали аналогічних установ третього ступеня акредитації. Зокрема, це надання нових робочих місць, створених новим навчальним закладом. Як свідчать дані, на кожні 100 відкритих безпосередньо навчальним закладом робочих місць додатково в населенному пункті відкривається не менше 70. До цього ще додаються: оренда житла, використання студентами різного роду послуг, тощо. Як результат – підвищення прибутків місцевого населення, гальмування міграції.

Позитивним аспектом діяльності нового приватного вищого навчального закладу є і діяльність студентів у сфері культури: організація культурних заходів, оновлення фасадів історично значимих будівель, які використовуються у навчальних цілях; модернізація навчального процессу і т. п.

Незважаючи на такий позитив, у діяльності нових приватних вищих навчальних закладів існують і певні недоліки. Зокрема, зосередження керівництва закладу на максимально великих прибутках, низький рівень викладання, серйозна нестача науково-викладацьких кадрів та невідповідність їх викликам сьогодення. Нині докторський ступінь мають право присуджувати тільки окремі державні університети. Наведемо такі дані: у 1998 р. чотири великих освітніх центри, акредитовані третім рівнем, присвоїли 64% докторських ступенів з правом викладання у вищій школі і 54% усіх докторських ступенів, що присуджені за цей період у Польщі. Приватні вищі навчальні заклади, що запрошують на роботу відомих викладачів із польських академічних центрів, таких як Варшава, Краків, Познань, Вроцлав, Гданськ, Лодзь, надають високоякісну вищу освіту своїм випускникам.

І хоча в діяльності приватних вищих навчальних закладів присутні недоліки, фахівці вважають, що вони й надалі будуть розвиватись, а більшість із них відвоюватимуть право називатися університетом. Цьому, безпосередньо, сприятиме залучення для роботи в них молодих талановитих професорів та введення освітніх ваучерів, дійсних для будь-якого вищого навчального закладу. Також успішному розвиткові приватної вищої освіти сприятиме викладання дисциплін з підприємництва з урахуванням існуючих економічних і суспільно-політичних систем, промислових і виробничих зв’язків та багатьох інших чинників. Обов’язковими залишаються навчальна і виробнича практики, стажування на підприємствах та у компаніях.

Деякі процеси можуть сповільнити процес розвитку приватної вищої освіти у Польщі. До них можна віднести – зменшення кількості випускників середньої школи, а відповідно і абітурієнтів; перенасичення ринку праці економістами й спеціалістами з менеджменту та маркетингу. У такій ситуації приватні вищі навчальні заклади, що готують фахівців економічних спеціальностей, для збереження своїх позицій повинні будуть урізноманітнити перелік спеціальностей, які вони пропонують для опанування, забезпечити додаткове навчання і перепідготовку [1].

Дата добавления: 2015-05-23