Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Критерії оцінювання рівня володіння учнями теоретичними знаннями




УВАГА!

Базова

Методичне забезпечення

Опорні конспекти лекцій; методичні рекомендації до вивчення курсу „Економічна теорія”.

 

14. Рекомендована література

1. Агафонова Л.Г., Рога О.В. Підготовка бізнес-плану: Практикум. – 2-ге вид., стер. – К.: Т-во "Знання", КОО, 2000. – 158 с.

2. Афонін А.С., Нестерчук В.П. Технологія реструктуризації підприємства: Навч. посібник. – К.: Вид-во ЄУФІМБ, 2000. – 70 с.

3. Балабанов И.Г. Финансовый менеджмент: Учебник для ПТУ. – М.: Финансы и статистика, 1994. – 224 с.

4. Барроу Колін та ін. Бізнес-план: Практичний посібник / Барроу К., Барроу П., Браун Р. – К.: Знання, 2001. – 286 с.

5. Бизнес-планирование: Учебник для вузов / Попов В.М. и др. – М.: Финансы и статистика, 2000. – 670 с.

6. Бусыгин А.В. Предпринимательство: Учебник для вузов. – М.: Дело, 2000. – 640 с.

7. Економіка: Навч. посібник для 10-11 класів / З.Г. Ватаманюк, С.М.Панчишин, І.М. Грабинський та ін.; За ред. З.Г. Ватаманюка, С.М. Панчишина. – К.: Либідь, 1999. – 384 с.

8. Задоя А.А., Петруня Ю.Е. Основы экономической теории: Учеб. пособие. – Рыбари, 2000. – 479 с.: ил.

9. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем. / Науч. ред. и авт. предисл. А.Л.Журавлев. – М.: Экономика, 1990. – 335 с.

10. История предпринимательства в России. – М.: РОССПЭН, 2000. – В 2 кн.

11. Кирцнер Израэл М. Конкуренция и предпринимательство / Пер. с англ. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 239 с.

12. Коноплицкая В., Филина А. Это – бизнес: Толковый словарь экономических терминов. – К.: Альтерпрес, 1996. – 448 с.: ил.

13. Крупнов В.И., Крупнова Н.А. Менеджмент в бизнесе. – М.: Новости, 1990. – 119 с.

14. Курс предпринимательства. Учебник для вузов / Под ред. В.Я.Горфинкеля. – М.: Финансы, ЮНИТИ, 1997.

15. Курс экономики: Учебник. – 3-е изд., доп. / Под ред. Б.А. Райзберга. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 716 с.

16. Методы и приемы деятельности менеджеров и бизнесменов / Ин-т праксеологии. – Белая Церковь, 1994. – 399 с.

17. Михайлов В.И. Азбука бизнеса / Как начать свой бизнес. – СПб.: Союз, 1998. – 174 с.

18. Мочерний С.В. та ін. Основи підприємницької діяльності: Посібник / С.В. Мочерний, О.А. Устенко, С.І. Чеботар. – К.: Вид. центр "Академія", 2001. – 280 с.

19. Основы менеджмента: Учебное пособие для вузов. – М.: Центр, 1998. – 432 с.

20. Основы предпринимательской деятельности (Экономическая теория. Маркетинг. Финансовый менеджмент) / Под ред. В.М.Власовой. – М.: Финансы и статистика, 1996. – 496 с.

21. Перші кроки в малому бізнесі. Поради для ініціативних людей / Українська освітня програма ринкових реформ. – К., 1999. – 48 с.

22. Підопригора О.А. та ін. Основи підприємницької діяльності. Навч. посібник для учнів 10-11 кл. ср. шк. / За ред. Д.О.Тхоржевського. – К.: Ін-т системних досліджень освіти, 1996. – 224 с.

23. Покропивний С.Ф. та ін. Бізнес-план: технологія розробки та обгрунтування: Навч. посібник. – К.: КНЕУ, 1999. – 208 с.

24. Предпринимательство: Учебник для вузов / Ред. Горфинкель В.Я. – М.: ЮНИТИ, 2000. – 476 с.

25. Примак Т.А. Планирование деятельности предприятий: Конспект лекций. – К.: МАУП, 1998. – 59 с.

26. Природа фірми: Походження, еволюція і розвиток / Ред. Вільямсон Олівер Е.; Пер. з англ. – К.: А.С.К., 2002. – 336 с.

27. Розенберг Джерри М. Бизнес. Менеджмент: терминологический словарь. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 464 с.

28. Стэнворт Джон, Смит Брайан. Франчайзинг в малом бизнесе / Пер. с англ. – М.: “Аудит”: “ЮНИТИ”, 1996. – 200 с.

29. Україна і світ: Історія господарства від первісної доби і перший цивілізацій до становлення індустріального суспільства: навч. посібник для вузів / За ред. Б.Д. Лановика. – К.: Генеза, 1994. – 368 с.

30. Управление бизнесом: Экспресс-курс для деловых людей / Сост. Щекин Г.В. – 3-е изд., перераб. и доп. – К.: МАУП, 1998. – 200 с.

31. Управління підприємницькою діяльністю: Оцінка, організація, прогнозування / Чупіс А.В., та ін. – Суми: Університетська книга, 1999. – 334 с.

32. Шевелева С.А., Стогов В.Е. Основы экономики и бизнеса: Учеб. пособие для уч-ся сред. спец. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ, 2000. – 504 с.

Допоміжна

1. Алексєєв І. Трансформація власності: історичний аспект // Регіональна економіка. – 2006. – № 2. – С. 15–25.

2. Архангельський Ю. Чи є шкода від монополії? // Економіка України. – 2006. – № 11. – С. 62–69.

3. Базилевич В.Д., Ігнатюк А.І., Гайдай Т.В. Парадигмальні зрушення в економічній теорії ХХІ століття // Економічна теорія. – 2013. – № 1. – С. 111.

4. Балакірєва О.М., Ноур А.М. Взаємозв’язок економічної нерівності, соціального відторгнення та соціальної мобільності // Економіка України. – 2012. – № 8. – С. 86–96.

5. Богдан Т.П. Боргова політика держави в умовах глобальної нестабільності // Економіка України. – 2013. - № 2. – С. 4-17.

6. Галушка З.І. Модель людини в сучасній економічній теорії // Економічна теорія. – 2012. – № 4. – С. 49.

7. Геєць В.М. Яке майбутнє у соціальної держави? // Економіка України. – 2013. – № 7. – С. 4–20.

8. Геєць В.М., Гриценко А.А. Вихід з кризи (роздуми над актуальним у зв’язку з прочитаним) // Економіка України. – 2013. – № 6. – С. 4–19.

9. Герасименко А.Г. Мікроекономічний аналіз диференціації товарів як джерела ринкової влади // Економіка України. – 2013. – № 6. – С. 31–41.

10. Гош О. Гроші в системі економічних відносин // Економіка України. – 2002. – № 4. – С. 51.

11. Гриценко А. Гроші: виникнення, сутність, функції та агрегати // Економіка України. – 1999. – № 2. – С. 62.

12. Гриценко А. Еволюція вартості // Економіка України. – 2001. – № 4. – С. 45.

13. Гриценко А., Соболєв В. Ринкова інфраструктура: суть, функції, будова // Економіка України. – 1998. – № 4. – С. 35.

14. Даниленко А.І. Удосконалення моделі управління економікою і фінансові механізми її реалізації // Економіка України. – 2013. – № 5. – С. 4–29.

15. Данилишин Б., Куценко В. Інтелектуальні ресурси в економічному зростанні: шляхи поліпшення їх використання/ // Економіка України. – 2006. – № 1. – С. 71–79.

16. Дедов Л. О марксистской политической экономической теории // Общество и экономика. – 2003. – № 12. – С. 133.

17. Дем’яненко С. До питання сучасної економічної термінології // Економіка України. – 2011. – № 8. – С. 90.

18. Диха М.В. Принципові підходи до визначення стратегії соціально-економічного розвитку держави // Економіка України. – 2013. – № 2. – С. 29–37.

19. Збарський М. Інтереси – рушійна сила суспільного прогресу // Економіка України. – 1999. – № 7. – С. 58.

20. Звєрков М.І. У пошуках виходу з кризи // Економіка України. – 2013. – № 8. – С. 4–21.

21. Злупко С. Українська наукова школа економічної кон'юнктури та її вплив на світову економічну думку // Економіка України. – 1997. – № 3. – С. 75.

22. Злупко С. Формування і розвиток української економіко-математичної школи // Економіка України. – 1998. – № 10. – С. 64.

23. Кліміна Г. До розробки теорії ділових коливань у світовій економічній літературі першої третини ХХ ст. // Економіка України. – 1997. – № 10. – С. 70.

24. Клочко В. Глобалізація та особливості сучасної економічної кризи // Економіка України. ‒ 2011. ‒ № 9. ‒ С. 27.

25. Ковалев Е. Зловещее предсказание Т.Р. Мальтуса // МЭ и МО. – 2004. – № 1. – С. 44–42.

26. Корнійчук Л. Політекономія: виникнення і еволюція // Економіка України. – 2011. – № 1. – С. 80.

27. Куриляк В.Є., Савельєв Є.В. Вплив глобалізації на економічний розвиток України // Економіка України. – 2012. – № 9. – С. 57–69.

28. Либман А Современная экономическая теория: основные тенденции // Вопросы экономики. – 2007. – № 3. – С. 36–54.

29. Лихач Н.С. Взаємозв'язок між інфляцією, безробіттям та економічним зростанням // Економіка в школах України. – 2005. – № 5. – С. 13–16.

30. Лортик'ян Е. Українські вчені-економісти на рубежі ХІХ–ХХ ст. // Економіка України. – 1997. – № 2. – С. 79.

31. Мамутов В. Про поєднання держрегулювання і ринкової саморегуляції // Економіка України. – 2006. – № 1. – С. 59–65.

32. Маслов А.О. Теорія інформаційної економіки в контексті постнекласичної науки // Економічна теорія. – 2012. – № 4. – С. 29.

33. Меламед М. Методи та проблеми обчислення валового внутрішнього продукту за категоріями доходу // Економіка України. – 1997. – № 2. – С. 40; № 3. – С. 33.

34. Мельник В., Кощук Т. “Сучасна податкова політика у країнах ЄС-15” // Економіка України. – 2012. – № 6. – С. 73–85.

35. Михайловська О.В. Синергетичний ефект від взаємодії стимулювання внутрішнього попиту і розвитку вітчизняного виробництва в умовах глобалізації // Економіка України. – 2012. – № 8. – С. 64–76.

36. Мортіков В.В. Витрати додержання закону в сучасній економіці // Економіка України. – 2013. - № 4. – С. 57-66.

37. Небрат В.В. Історико-фінансові дослідження в українській економічній думці ХІХ – початку ХХ ст. // Економіка України. – 2013. – № 3. – С. 77–85; № 4. – С. 80–89.

38. Павлишенко М. Політекономія – ядро економічної теорії // Економіка України. – 2002. – № 7. – С. 52.

39. Полуянов В.П. Світова практика державно-приватного партнерства в інфраструктурному забезпеченні комунального господарства // Економіка України. – 2012. – № 9. – С. 78–87.

40. Радаєв В. Умови розвитку економічної теорії // Економічна теорія. – 2004. – № 1. – С. 24.

41. Румянцева Е. Бедность как глобальная проблема // МЭ и МО. – 2003. – № 2. – С. 57.

42. Рябініна Л. Сутнісні особливості сучасних грошей та їх функції // Економіка України. – 2011. – № 6. – С. 40.

43. Симоненко В. Держава і ринок: шляхи партнерства // Економіка України. – 2007. – № 1. – С. 71–77.

44. Сіденко В. Модифікація світової економіки під впливом новітніх факторів глобальної трансформаційної кризи // Економіка України. – 2012. – № 5. – С. 18–31.

45. Стадницький Ю. Кривуцький В. Причини виникнення та існування монополій // Актуальні проблеми економіки. – 2003. – № 10. – С. 25.

46. Степаненко С. Історична еволюція поняття „власність” // Економіка України. – 2011. – № 9. – С. 76.

47. Сухарєва О.С. Еластичність попиту: теорія і практика // Економіка в школах України. – 2005. – № 6. – С. 2–8.

48. Тарасевич В. Постнекласична наука та економічна теорія // Економіка України. – 2004. – № 2. – С. 59.

49. Тарасевич В.М. Про орієнтири і напрями виходу з кризи // Економіка України. – 2013. – № 9. – С. 4–17.

50. Унковська Т.Є. Макроекономічне моделювання: сучасні виклики і перспективи розвитку // Економічна теорія. – 2013. – № 1. – С. 43.

51. Филюк Г.М. Адміністративні бар’єри входу на ринок в Україні та їх вплив на розвиток підприємництва // Економіка України. – 2013. – № 6. – С. 20–30.

52. Хвесик М.А., Сундук А.М. Управління розвитком національної економіки в контексті дії глобальних процесів // Економіка України. – 2013. – № 3. – С. 4–16.

53. Хохлов М. Про економічний зміст категорії власності в транзитивній економіці // Економіка України. – 2002. – № 1. – С. 36.

54. Циганов С.А., Яншина А.М. Проблеми сталого розвитку у контексті неоліберальної моделі глобалізації // Економіка України. – 2013. - № 4. – С. 4–14.

55. Чистілін Д. Про хвильову природу економічних циклів // Економіка України. – 2006. – № 5. – С. 38–46.

56. Чужиков В.І., Лук’яненко О.Д. Кластерна політика Європейського Союзу // Економіка України. – 2013. – № 2. – С. 81–91.

57. Чумаченко Н. До проблеми поєднання державного регулювання і ринкової саморегуляції // Економіка України. – 2006. – № 8. – С. 79–81.

58. Чухно А. Постіндустріальна економіка: теорія, практика та їх значення для України // Економіка України. – 2001. – № 11. – С. 42; № 12. – С. 49.

59. Чухно А. Природа сучасних грошей, кредиту та грошово-кредитної політики // Фінанси України. – 2007. – № 1. – С. 3–16.

60. Чухно А. Цивілізаційний і формаційний підходи та їх роль в економічній теорії та суспільній практиці // Економіка України. – 2001. – № 6. – С. 39.

61. Чухно А. Шумпетер – засновник еволюційної економічної теорії // Економіка України. – 2007. – № 7. – С. 65–73.

62. Чухно А.А. Модернізація економіки та економічна теорія // Економіка України. – 2012. – № 9. – С. 4–12; № 10. – С. 24–33.

63. Швець В. Грошова система України періоду Центральної Ради // Фінанси України. – 2004. – № 4. – С. 136.

64. Шевченко А., Жученко В., Ніколенко С. Маржиналізм: історія, теорія, практика // Економіка України. – 1999. – № 8. – С. 55.

65. Щербак В. Світові моделі оподаткування // Економіка України. – 2001. – № 11. – С. 21.

66. Якубовський М.М. Внутрішній ринок як дзеркало проблем української промисловості // Економіка України. – 2012. – № 8. – С. 4–15.

67. Ярош О., Пушкарьов О. Шляхи подолання соціальної несправедливості й нерівності в Україні // Економіка України. – 2011. – № 3. – С. 70.

15. Інформаційні ресурси

http://nauchim.org.ua/uchebnaja-literatura/

http://www.tspu.edu.ua/kurs/301/00.htm

http://www.buklib.net/index.php?option=com_jbook&Itemid=99999999&catid=23

http://www.aup.ru/books/i000.htm

http://www.management.com.ua/

http://www.aup.ru/books/m151/

http://socioline.ru/pages/gerchikova-menedzhment-uchebnik

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Econom/vihan/index.php

http://www.lib.ua-ru.net/content/1130.html

http://books.efaculty.kiev.ua/

http://studyspace.ru/skachat-uchebnik/ekonomika-skachat-uchebniki-po-ekonomike-knigi-po-ekono.html

http://www.expert.ua

 

 

 

Авторські права на текст програми “Фізика. Астрономія, 7—12 кл.” належать Міністерству освіти і науки України та авторам програми. Авторське право на видрук програми (враховуючи редагування, коректуру, верстку, художнє оформлення) належить видавництву “Перун” згідно з “Угодою № 17/93-05 на випуск підручників (навчальної літератури) від 27.09.2005 р.” між Міністерством освіти і науки України та видавництвом “Перун”.

 

 

ФІЗИКА


7—9 класи

 

 

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

 

Фiзика є фундаментальною наукою, яка вивчає загальнi закономiрностi перебiгу природних явищ, закладає основи свiторозумiння на рiзних рiвнях пiзнання природи i дає загальне обґрунтування природничо-наукової картини свiту. Сучасна фiзика, крiм наукового, має важливе соцiокультурне значення. Вона стала невiд’ємною складовою культури високотехноло­гiчного iнформацiйного суспiльства. Фундаментальний характер фiзичного знання як фiлософiї науки i методологiї природознав­ства, теоретичної основи сучасної технiки i виробничих технологiй визначає освiтнє, свiтоглядне та виховне значення шкiльного курсу фiзики як навчального предмета. Завдяки цьому в структурi освiтньої галузi вiн вiдiграє роль базового компонента природничо-наукової освiти i належить до iнварiантної складової загальноосвiтньої пiдготовки учнiв в основнiй i стар­шiй школах.

Фiзика як навчальний предмет структурно може бути представлена таким чином.

 

 

Загальновизнаною iдеєю сучасного навчання вважається йо­го вiдповiднiсть розвитку науки, а також тим методам пiзнання, якi в науцi є вирiшальними. Історично у класичнiй фiзицi склалося так, що спочатку нагромаджувалися факти, якi потiм систематизувалися й узагальнювалися. На їх пiдставi вченi висловлювали концептуальнi iдеї, пропонували теоретичнi моделi, завдяки яким факти отримували певну iнтерпретацiю. Згодом встановлювалися закони, формулювалися принципи, на основi яких створювалися теорiї. Такий пiзнавальний цикл фiзики спрямовувався на пояснення фiзичних явищ i процесiв оточуючого свiту загалом, а також супроводжувався практичним ви­користанням фiзичного знання для створення технiчних за­собiв дiяльностi людини i виробничих технологiй.

Головна мета навчання фiзики в середнiй школi полягає в розвитку особистостi учнiв засобами фiзики як навчального предмета, зокрема завдяки формуванню в них фізичних знань, наукового свiтогляду i вiдповiдного стилю мислення, екологiчної культури, розвитку в них експеримента­ль­них умiнь i дослiдницьких навикiв, творчих здiбностей i схильностi до креативного мислення. Вiдповiдно до цього змiст фiзичної освiти спрямовано на опанування учнями наукових фактiв i фундаментальних iдей, усвiдомлення ними сутi понять i законiв, принципiв i теорiй, якi дають змогу пояснити перебiг фiзичних явищ i процесiв, з’ясувати їхнi закономiрностi, характеризувати сучасну фiзичну картину свiту, зрозумiти науковi основи сучасного виробництва, технiки i технологiй, оволодiти основними методами наукового пiзнання i використати набутi знання в практичнiй дiяльностi. Його наскрiзними змiстовими лiнiями є категорiальнi структури, що узгоджуються з за­гальними змiстовими лiнiями освiтньої галузi “Природознавство”, а саме:

— речовина i поле;

— рух i взаємодiї;

— закони i закономiрностi фiзики;

— фiзичнi методи наукового пiзнання;

— роль фiзичних знань у життi людини i суспiльному розвитку.

 

Шкiльний курс фiзики побудовано за двома логiчно завершеними концентрами, змiст яких узгоджується зi структурою середньої загальноосвiтньої школи: в основнiй школi (7—9 кл.) вивчається логiчно завершений базовий курс фiзики, який закладає основи фiзичного знання; у старшiй школi вивчення фiзики вiдбувається залежно вiд обраного профiлю навчання: на рiвнi стандарту, академiчному або профiльному. В основнiй школi фiзику починають вивчати як окремий навчальний предмет, змiст якого i вимоги до його засвоєння є єдиними для всiх учнiв. Урахування пiзнавальних iнтересiв учнiв, розвиток їхніх творчих здiбностей i формування схильностi до навчання фiзики здiйснюється завдяки особис­тiсно орiєнтованому пiдходу, запровадженню факультативних курсiв i проведенню iндивiдуальних занять i консультацiй за рахунок варiативної складової навчального плану.

У старшiй школi загальноосвiтня пiдготовка з фiзики продовжується на засадах профiльного навчання. Змiст фiзичної освiти та вимоги до його засвоєння залежать вiд обраної навчальної програми: на рiвнi стандарту курс фiзики обмежується обов’язковими результатами навчання, тобто мiнiмально необхiдною сумою знань, якi мають головним чином свiтоглядне спрямування; на академiчному рiвнi закладаються базовi знання з фiзики, достатнi для продовження навчання за напрямами, де потрiбна вiдповiдна пiдготовка з фiзики; на рiвнi профiльного навчання в учнiв формуються фундаментальнi знання з фiзики, оскiльки з їх удосконаленням учнi здебiльшого пов’язують своє майбуття в професiйному зростаннi.

 

В основнiй школi закладаються основи фiзичного пiзнання свiту: учнi опановують суть основних фiзичних понять i законiв, оволодiвають науковою термiнологiєю, основними методами наукового пiзнання та алгоритмами розв’язування фiзичних задач, у них розвиваються експериментальнi вмiння i дослiдницькi навички, формуються початковi уявлення про фiзичну картину свiту.

Курс фiзики основної школи ґрунтується на пропедевтицi фiзичних знань, що вiдбувається на бiльш раннiх етапах навчання. Так, у початковiй школi молодшi школярi на уроках з рiзних предметiв ознайомлюються з проявами фiзичних явищ природи, засвоюють початковi вiдомостi з фiзики, оволодiвають елементарними навичками пiзнання природи. Особливого значення тут набуває спiввiдношення сенсорного еталона величини з конкретними властивостями тiл (маса, довжина, площа, об’єм, час, температура та iн.). Змiст фiзичної складової тут вiдображується змiстовими лiнiями спорiднених до природознавства освiтнiх галузей i групується навколо таких тем: людина як жива iстота (нормальнi умови життєдiяльностi — температура, вологiсть, тиск, земне тяжiння, зiр, слух, тактильнi дiї, довжина кроку тощо); мiй будинок (умови побуту, побутовi прилади, житлова енергетика тощо); моя вулиця, моє мiсто (рух транс­порту); моя планета — Земля (Сонячна система, Земля i Мiсяць, освоєння космосу тощо).

У 5—6 класах здобутi ними фiзичнi знання розвиваються в основному завдяки дослiдно-експериментальнiй дiяльностi на уроках природознавства, вивчення технологiй, математики, пiд час екскурсiй у природу; поповнюється їхнiй термiнологiчний апарат, набувають емпiричного сенсу окремi фiзичнi термiни (швидкiсть, маса, температура, час, механiчний рух, теплота, атом тощо). Змiст iнтегрованого курсу природознавства зосереджено головним чином навколо понять, якi мають загальнонауковий i мiжпредметний характер — початковi вiдомостi про будову речовини, атом i молекула, простiр i час, енергiя тощо. Навчальна дiяльнiсть учнiв спрямовується на подолання протирiччя мiж науковим сенсом фiзичного знання i буденним досвiдом учнiв, на трансформацiю їхньої буденної свiдомостi в наукову.

Завданнями курсу фiзики основної школи є:

— сформувати в учнiв базовi фiзичнi знання про явища природи, розкрити iсторичний шлях розвитку фiзики, ознайомити їх з дiяльнiстю та внеском вiдомих зарубiжних i вiтчизняних фiзикiв;

— розкрити суть фундаментальних наукових фактiв, основних понять i законiв фiзики, показати розвиток фундаментальних iдей i принципiв фiзики;

— сформувати в учнiв алгоритмiчнi прийоми розв’язування фiзичних задач та евристичнi способи пошуку розв’язку проб­лем;

— сформувати i розвинути в учнiв експериментальнi умiння i дослiдницькi навички, умiння описувати i систематизувати результати спостережень, планувати i проводити невеликi експериментальнi дослiдження, проводити вимiрювання фiзичних величин, робити узагальнення й висновки;

— розкрити роль фiзичного знання в життi людини, су­спiльному виробництвi й технiцi, сутнiсть наукового пiзнання засобами фiзики, сприяти розвитку iнтересу школярiв до фiзики;

— спонукати учнiв до критичного мислення, застосовувати набутi знання в практичнiй дiяльностi, для адекватного вiдображення природних явищ засобами фiзики;

— сформувати в них початковi уявлення про фiзичну картину свiту, на конкретних прикладах показати прояви моральностi щодо використання наукового знання в життєдiяльностi людини i природокористуваннi.

 

Засвоєння учнями системи фiзичних знань та здатнiсть застосовувати їх у процесi пiзнання i в практичнiй дiяльностi є одним із головних завдань навчання фiзики в середнiй школi. Ядро змiсту фiзичної освiти складають науковi факти i фундаментальнi iдеї, методи фізичної науки, поняття i моделi, закони i теорiї, покладенi в основу побудови шкiльного курсу фiзики. Його системоутворюючими елементами є:

— чуттєво усвiдомленi уявлення про основнi властивостi та явища оточуючого свiту, якi стають предметом вивчення в певному роздiлi фiзики (наприклад, механiчний рух у його буденному сприйняттi як перемiщення в просторi, просторово-часовi уявлення тощо);

— основнi поняття теоретичного базису (наприклад, для механiки — це швидкiсть, прискорення, сила, маса, iмпульс, енергія) та ідеї та принципи, що їх об’єднують (вiдноснiсть руху), необхiднi для усвiдомлення сутi перебiгу фiзичних явищ i процесiв;

— абстрактнi моделi, покладенi в основу теоретичної системи (матерiальна точка, iнерцiальна система вiдлiку тощо);

— формули, рiвняння i закони, що вiдтворюють спiввiдношення мiж фiзичними величинами (рiвняння руху, закони Ньютона тощо);

— рiзноманiтнi застосування фiзичних знань до розв’язання практичних завдань та наслiдки їх використання в пiзнавальнiй практицi (розрахунок гальмiвного шляху, вiдкриття планети Уран тощо).

Фiзика — експериментальна наука. Тому ця її риса визначає низку специфiчних завдань шкiльного курсу фiзики, спрямованих на засвоєння наукових методiв пiзнання. Завдяки навчальному фізичному експерименту учні оволодівають досвідом практичної діяльності людства в галузі здобуття фактів та їх попереднього узагальнення на рівні емпіричних уявлень, понять і законів. За таких умов він виконує функцію методу навчального пізнання, завдяки якому у свідомості учня утворюються нові зв’язки і відношення, формується суб’єктивно нове особистісне знання. Саме через навчальний фізичний експеримент найефективніше здійснюється діяльнісний підхід до навчання фізики.

З iншого боку, навчальний фiзичний експеримент дидактично забезпечує процесуальну складову навчання фiзики, зокрема формує в учнiв експериментальнi вмiння i дослiдницькi навички, озброює їх iнструментарiєм дослiдження, який стає засобом навчання.

Таким чином, навчальний фiзичний експеримент як ор­га­нiчна складова методичної системи навчання фiзики забезпечує формування в учнiв необхiдних практичних умiнь, дослiдницьких навичок та особистiсного досвiду експериментальної дiяльностi, завдяки яким вони стають спроможними у межах набутих знань розв’язувати пiзнавальнi завдання засобами фiзичного експерименту. У шкiльному навчаннi вiн реалiзується у формi демонстрацiйного i фронтального експерименту, лабораторних робiт, робіт фізичного практикуму, позаурочних дослiдiв i спостережень тощо і розв’язує такi завдання:

— формування конкретно-чуттєвого досвiду i розвиток знань учнiв про навколишнiй свiт на основi цiлеспрямованих спостережень за плином фiзичних явищ i процесiв, вивчення властивостей тiл та вимiрювання фiзичних величин, усвiдомлення їхніх суттєвих ознак;

— встановлення i перевiрка засобами фiзичного експерименту законiв природи, вiдтворення фундаментальних дослiдiв та їхнiх результатiв, якi стали вирiшальними у розвитку i становленнi конкретних фiзичних теорiй;

— залучення учнiв до наукового пошуку, висвiтлення логiки наукового дослiдження, що сприяє виробленню в них до­слiдницьких прийомiв, формуванню експериментальних умiнь i навичок;

— ознайомлення учнiв з конкретними проявами i засобами експериментального методу дослiдження, зокрема з рiзними способами i методами вимiрювань — порiвняння з мiрою, безпосередньої оцiнки, замiщення, калориметричним, стробоско­пiчним, осцилографiчним, зондовим, спектральним тощо;

— демонстрацiя прикладного спрямування фiзики, розвиток полiтехнiчного світогляду i конструкторських здiбностей учнiв.

У системi навчального фiзичного експерименту особливе мiсце належить фронтальним лабораторним роботам i фiзичному практикуму, якi здiйснюють практичну пiдготовку учнiв. За змiстом експериментальної дiяльностi вони можуть бути об’єд­нанi в такi групи:

— спостереження фiзичних явищ i процесiв (дiї магнiтного поля на струм, броунiвського руху, iнтерференцiї та дифракцiї свiтла, суцiльного та лiнiйчастого спектрiв тощо);

— вимiрювання фiзичних величин i констант (густини та питомої теплоємностi речовини, прискорення вiльного падiння, коефiцiєнта тертя ковзання, модуля пружностi, питомого опору провiдникiв, показника заломлення свiтла тощо);

— вивчення вимiрювальних приладiв (мензурки, важiльних те­резiв, термометра, амперметра, вольтметра, психрометра, оммет­ра то­що) i градуювання шкал (динамометра, спектроскопа, тер­мiстора тощо);

— з’ясування закономiрностей i встановлення законiв (умов рiвноваги важеля, закону збереження енергiї, закону Ома, другого закону Ньютона, закону збереження iмпульсу тощо);

— складання простих технiчних пристроїв i моделей та дослiдження їхнiх характеристик (електромагнiта, двигуна пос­тiйного струму, напiвпровiдникового дiода i транзистора, ра­дiо­приймача, дифракцiйної ґратки, лiнз тощо).

Виконання лабораторних робiт передбачає володiння учнями певною сукупнiстю умiнь, що забезпечують досягнення необхiдного результату. У кожному конкретному випадку цей набiр умiнь залежатиме вiд змiсту дослiду i поставленої мети, оскiльки визначається конкретними дiями учнiв пiд час виконання лабораторної роботи. Разом з тим вони є вiдтворенням узагальненого експериментального вмiння, яке формується всi­єю системою навчального фiзичного експерименту i має склад­ну структуру, що мiстить:

a) умiння планувати експеримент, тобто формулювати його мету, визначати експериментальний метод i давати йому теоретичне обґрунтування, складати план дослiду i визначати найкращi умови його проведення, обирати оптимальнi значення вимiрюваних величин та умови спостережень, враховуючи наявнi експериментальнi засоби;

б) умiння пiдготувати експеримент, тобто обирати необхiдне обладнання i вимiрювальнi прилади, збирати дослiднi установки чи моделi, рацiонально розмiщувати приладдя, домагаючись безпечного проведення дослiду;

в) умiння спостерiгати, визначати мету i об’єкт спостереження, встановлювати характернi риси плину фiзичних явищ i процесiв, видiляти їхнi суттєвi ознаки;

г) умiння вимiрювати фiзичнi величини, користуючись рiз­ни­ми вимiрювальними приладами i мiрами, тобто визначати цiну подiлки шкали приладу, її нижню i верхню межу, знiмати покази приладу;

д) умiння обробляти результати експерименту, знаходити значення величин, похибки вимiрювань (у старшiй школi), креслити схеми дослiдiв, складати таблицi одержаних даних, готувати звiт про проведену роботу, вести запис значень фiзичних величин у стандартизованому виглядi тощо;

е) умiння iнтерпретувати результати експерименту, описувати спостережуванi явища i процеси, вживаючи фiзичну тер­мiнологiю, подавати результати у виглядi формул i рiвнянь, функ­цiональних залежностей, будувати графiки, робити висновки про проведене дослiдження, виходячи з поставленої мети.

Очевидно, що формування такого узагальненого експериментального вмiння — процес довготривалий, який вимагає планомiрної роботи вчителя і учнів протягом усього часу навчання фiзики в основнiй i старшiй школах. Перелiченi в програмi демон­страцiйнi дослiди i лабораторнi роботи є мiнiмально необхiдними i достатнiми щодо вимог Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти. Проте залежно вiд умов i наявної матерiальної бази фiзичного кабiнету вчитель може замiнювати окремi роботи або демонстрацiйнi дослiди рiвноцiнними, використовувати рiзнi їх можливi варiанти. Вiн може доповнювати цей перелiк додатковими дослiдами, короткочасними експериментальними завданнями, збiльшувати їх кiлькiсть пiд час виконання фронтальних лабо­раторних робiт або фiзпрактикуму, об’єднувати кiлька робiт в одну тощо.

Залежно вiд змiсту дiяльностi учнiв навчальний фiзичний експеримент може бути:

a) репродуктивний, коли вiдповiднi експериментальнi зав­дання формують уміння, не вимагаючи самостiйного здобуття нового фiзичного знання, а лише пiдтверджують уже вiдомi факти й iстини або iлюструють теоретично встановленi твердження;

б) частково-пошуковий, коли пiд час їх виконання з’ясовується новий елемент знання як результат напiвсамостiйної пошукової дiяльностi учнiв;

в) дослiдницький, коли в результатi самостiйного виконання експерименту учнi роблять висновки та узагальнення, що мають статус суб’єктивно нового для них знання.

Кожний із цих видiв навчального фiзичного експерименту зай­має своє мiсце в системi урокiв фiзики i має свої межi застосування в навчальному процесi. Репродуктивний експеримент, як правило, використовують пiд час попереднього ознайомлення учнiв з фiзичним явищем або в процесi пiдтвердження їхнього повсякденного досвiду (наприклад, дослiди, що iлюструють явища iнерцiї та взаємодiї тiл, теплопровiднiсть тiл, вимiрювання довжини i маси, спостереження iнтерференцiї та дифракцiї свiтла), при вивченнi технiчних пристроїв та їх моделей (наприклад, вивчення електричного двигуна постiйного струму, будова i дiя фотореле на фотоелементi). Пiд час виконання лабораторних робiт вiн використовується з метою вироблення початкових експериментальних умiнь (наприклад, складання електричного кола та вимiрювання сили струму в рiзних його дiлянках) або на етапi закрiплення навчального матерiалу, наприклад, з метою перевiрки вивченого закону (вивчення закону збереження механiчної енергiї, ви­мiрювання заряду електрона електролiтичним способом тощо).

Частково-пошуковий експеримент вимагає особливої ор­ганiзацiї пiзнавальної дiяльностi учнiв, коли за незначної допомоги вчителя учнi встановлюють закономiрностi природи або характернi риси фiзичного явища (порiвняння кiлькостi теплоти при змiшуваннi води рiзної температури, залежнiсть ЕРС iндукцiї вiд швидкостi змiни магнiтного потоку тощо), вивчають певний спосiб вимiрювання фiзичної величини (визначення опору провiдника за допомогою амперметра i вольтметра, визначення показника заломлення скла тощо). Найчастiше цей вид навчального фiзичного експерименту застосовують зразу пiсля вивчення вiдповiдного явища, закономiрностi, поняття фiзичної величини, а також у фiзичному практикумi, який має важливе значення для закріплення знань. Проте iнколи його використовують на етапi вивчення нового навчального матерiалу, особливо коли учням необхiдно усвiдомити суттєвi ознаки фiзичних явищ (вивчення одного з iзопроцесiв, спос­тереження дiї магнiтного поля на струм тощо).

Пiд час проведення дослiдницького фiзичного експерименту учнi виявляють високий рiвень пiзнавальної самостiйностi, а отже, вони повиннi володiти вiдповiдними знаннями i мати певну практичну пiдготовленiсть, якi дають змогу їм iнтерпретувати одержанi результати i робити необхiднi висновки. Тому їх виконання потребує вiд учителя особливого вмiння керувати пiзнавальною дiяльнiстю учнiв, адже самостiйне здобуття ними нового знання не повинно пiти хибним шляхом, i тому має вiдбуватися пiд неухильним контролем з боку вчителя. Найчастiше даний вид експерименту застосовують пiд час узагальнення i систематизацiї знань або в процесi вивчення нового навчального матерiалу, коли учнi встановлюють певну закономiрнiсть чи закон (наприклад, виявлення умови рiвноваги важеля, з’ясування умов плавання тіл у рідині, дослідження залежності між тиском, об’ємом і температурою газу, дослідження залежності опору металів і напівпровідників від температури).

Кiлькiсне спiввiдношення мiж усiма цими видами навчального фiзичного експерименту не можна визначити нормативно, оскiльки на їх вибiр впливає багато чинникiв. Це й вiдповiднiсть обраного рiвня самостiйностi учнiв метi уроку, i пiдготовленiсть їх до сприймання навчального матерiалу на вiдповiдному рiвнi, i сам змiст дослiду, й умiння вчителя забезпечити на уроцi належний рiвень пiзнавальної активностi учнiв. У виборi конкретного його виду вчитель мусить керуватися тими мiркуваннями, що кожна демонстрацiя, кожне спостереження або лабораторна робота, кожний дослiд повинен, з одного боку, забезпечити ви­ко­нан­ня програмних вимог до експериментальної пiдготовки уч­нiв на певному освiтньому рiвнi, з iншого боку, розвивати в учнiв готовнiсть сприймати навчальний матерiал на опти­мально­му для них за пiзнавальними можливостями рiвнi актив­ностi.

Самостiйне експериментування учнiв, особливо в основнiй школi, необхiдно розширювати, використовуючи найпростiше обладнання, iнколи навiть саморобнi прилади i побутове обладнання. Такi роботи повиннi мати пошуковий характер, завдяки чому учнi збагачуються новими фактами, узагальнюють їх i роблять висновки. У процесi такої дiяльностi вони мають навчитися ставити мету дослiдження, обирати адекватнi методи i засоби дослiдження, планувати i здiйснювати експеримент, обробляти його результати i робити висновки.

Разом з тим не слiд забувати, що школярi, особливо старшокласники, мають пiднятися до теоретичного рiвня узагальнення, засвоїти не лише багатий фактологiчний матерiал та емпiричнi методи пiзнання, але й усвiдомити теоретичнi моделi, закони i принципи фiзики. Як зазначав А. Ейнштейн, у розвитку сучасної фiзики неможливо вiдокремити експериментальний i теоретичний методи, оскiльки вони завжди поруч, невiд’ємнi та взаємопов’язанi один з одним. Оволодiти теоретичним знанням i вмiнням його застосовувати в практичнiй дiяльностi людини — одне з основних завдань курсу фiзики. Тому шкiльний курс фiзики, зокрема старшої школи, структуровано за фундаментальними фiзичними теорiями — класична механiка, молеку­лярно-кiнетична теорiя й феноменологiчна термодинамiка, елект­родинамiка, квантова фiзика.

Засвоєння фiзичного знання значно полiпшується, якщо в основу навчально-пiзнавальної дiяльностi учнiв покласти плани узагальнюючого характеру, за якими розкривається суть того чи iншого поняття, закону, факту тощо. Так, змiст наукового факту (фундаментального дослiду) визначають:

— суть наукового факту чи опис дослiду;

— хто з учених встановив даний факт чи виконав дослiд;

— на пiдставi яких суджень встановлено даний факт або схематичний опис дослiдної установки;

— яке значення вони мають для становлення i розвитку фiзичної теорiї.

Для пояснення фiзичного явища необхiдно усвiдомити:

— зовнiшнi ознаки плину даного явища, умови, за яких воно вiдбувається;

— зв’язок даного явища з iншими;

— якi фiзичнi величини його характеризують;

— можливостi практичного використання даного явища, способи попередження шкiдливих наслiдкiв його прояву.

Сутнiсть поняття фiзичної величини визначають:

— властивiсть, яку характеризує дана фiзична величина;

— її означення (дефiнiцiя);

— формула, покладена в основу означення, зв’язок з iншими величинами;

— одиницi фiзичної величини;

— способи її вимiрювання.

Для закону це:

— формулювання закону, зв’язок мiж якими явищами вiн встановлює;

— математичний вираз закону;

— дослiдні факти, що привели до встановлення закону або підтверджують його справедливість;

— межi застосування закону.

Для моделей необхiдно:

— дати її опис або навести дефiнiцiю, що її визначає як iдеалiзацiю;

— встановити, якi реальнi об’єкти вона замiщує;

— з’ясувати, до якої конкретно теорiї вона належить;

— визначити, вiд чого ми абстрагуємося, чим нехтуємо, вводячи цю iдеалiзацiю;

— з’ясувати наслiдки застосування даної моделi.

Загальна характеристика фiзичної теорiї має мiстити:

— перелiк наукових фактiв, якi стали пiдставою розроблення теорiї, її емпiричний базис;

— понятiйне ядро теорiї, визначення базових понять i моделей;

— основнi положення, iдеї i принципи, покладенi в основу теорiї;

— рiвняння i закони, що визначають математичний апарат теорiї;

— коло явищ i властивостей тiл, якi дана теорiя може пояснити або передбачити їх плин;

— межi застосування теорiї.

Однiєю з найважливiших дiлянок роботи в системi навчання фiзики в школi є розв’язування фiзичних задач. Задачi рiзних типiв можна ефективно використовувати на всiх етапах засвоєння фiзичного знання: для розвитку iнтересу, творчих здiб­ностей i мотивацiї учнiв до навчання фiзики, пiд час постановки проблеми, що потребує розв’язання, в процесi формування нових знань учнiв, вироблення практичних умiнь учнiв, з метою повторення, закрiплення, систематизацiї та узагальнення засвоєного матерiалу, з метою контролю якостi засвоєння навчального матерiалу чи дiагностування навчальних досягнень учнiв тощо. Слiд пiдкреслити, що в умовах особистiсно орiєнтованого навчання важливо здiйснити вiдповiдний добiр фiзичних задач, який би враховував пiзнавальнi можливостi й нахили учнiв, рiвень їхньої готовностi до такої дiяльностi, розвивав би їхнi здiбностi вiдповiдно до освiтнiх потреб.

Розв’язування фiзичних задач, як правило, має три етапи дiяльностi учнiв:

1) аналiзу фiзичної проблеми або опису фiзичної ситуацiї;

2) пошуку математичної моделi розв’язку;

3) реалiзацiї розв’язку та аналiзу одержаних результатiв.

На першому етапi фактично вiдбувається побудова фiзичної моделi задачi, що подана в її умовi:

• аналiз умови задачi, визначення вiдомих параметрiв i величин та пошук невiдомого;

• конкретизацiя фiзичної моделi задачi за допомогою гра­фiчних форм (малюнки, схеми, графiки тощо);

• скорочений запис умови задачi, що вiдтворює фiзичну модель задачi в систематизованому виглядi.

На другому, математичному етапi розв’язування фiзичних задач вiдбувається пошук зв’язкiв i спiввiдношень мiж вiдомими величинами i невiдомим:

• вибудовується математична модель фiзичної задачi, робиться запис загальних рiвнянь, що вiдповiдають фiзичнiй моделi задачi;

• враховуються конкретнi умови фiзичної ситуацiї, що описується в задачi, здiйснюється пошук додаткових парамет­рiв (початковi умови, фiзичнi константи тощо);

• приведення загальних рiвнянь до конкретних умов, що вiд­творюються в умовi задачi, запис спiввiдношення мiж не­відомим і відомими величинами у формі часткового рів­няння.

На третьому етапi здiйснюються такi дiї:

• аналiтичне, графiчне або чисельне розв’язання рiвняння вiд­носно невiдомого;

• аналiз одержаного результату щодо його вiрогiдностi й реальностi, запис вiдповiдi;

• узагальнення способiв дiяльностi, якi властивi даному типу фiзичних задач, пошук iнших шляхiв розв’язку.

Слiд зазначити, що в навчаннi фiзики важливою формою роботи з учнями є складання ними задач, якi за фiзичним змiстом подiбнi до тих, що були розв’язанi на уроцi, наприклад обернених задач. Цей прийом досить ефективний для розвитку творчих здiбностей учнiв, їхнього розумового потенцiалу.

Наведений у програмі розподіл годин є орієнтовним. Учитель на власний розсуд може розподіляти навчальний матеріал за темами уроків, переставляти їх місцями в межах розділу, але так, щоб не порушувалася логічна послідовність. Також учитель має право довільно визначати кількість годин на вивчення теми або розділу.

 


Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики

 

Під час визначення рівня навчальних досягнень з фізики оцінюється:

— рівень володіння теоретичними знаннями;

— рівень умінь використовувати теоретичні знання під час розв'язування задач чи вправ різного типу (розрахункових, експериментальних, якісних, комбінованих тощо);

— рівень володіння практичними вміннями та навичками під час виконання лабораторних робіт, спостережень і фізичного практикуму.

 

Рівні навчальних досягнень Бали Критерії оцінювання навчальних досягнень
I. Початковий   Учень (учениця) володіє навчальним матеріалом на рівні розпізнавання явищ природи, з допомогою вчителя відповідає на запитання, що потребують відповіді «так» чи «ні»
    Учень (учениця) описує природні явища на основі свого попереднього досвіду, з допомогою вчителя відповідає на запитання, що потребують однослівної відповіді
    Учень (учениця) з допомогою вчителя зв'язно описує явище або його частини без пояснень відповідних причин, називає фізичні чи астрономічні явища, розрізняє буквені позначення окремих фізичних чи астрономічних величин
II. Середній   Учень (учениця) з допомогою вчителя описує явища, без пояснень наводить приклади, що ґрунтуються на його власних спостереженнях чи матеріалі підручника, розповідях учителя тощо
    Учень (учениця) описує явища, відтворює значну частину навчального матеріалу, знає одиниці вимірювання окремих фізичних чи астрономічних величин і формули з теми, що вивчається
    Учень (учениця) може зі сторонньою допомогою пояснювати явища, виправляти допущені неточності (власні, інших учнів), виявляє елементарні знання основних положень (законів, понять, формул)
III. Достатній   Учень (учениця) може пояснювати явища, виправляти допущені неточності, виявляє знання і розуміння основних положень (законів, понять, формул, теорій)
    Учень (учениця) уміє пояснювати явища, аналізувати, узагальнювати знання, систематизувати їх, зі сторонньою допомогою (вчителя, однокласників тощо) робити висновки
    Учень (учениця) вільно та оперативно володіє вивченим матеріалом у стандартних ситуаціях, наводить приклади його практичного застосування та аргументи на підтвердження власних думок
IV. Високий   Учень (учениця) вільно володіє вивченим матеріалом, уміло використовує наукову термінологію, вміє опрацьовувати наукову інформацію: знаходити нові факти, явища, ідеї, самостійно використовувати їх відповідно до поставленої мети
    Учень (учениця) на високому рівні опанував програмовий матеріал, самостійно, у межах чинної програми, оцінює різноманітні явища, факти, теорії, використовує здобуті знання і вміння в нестандартних ситуаціях, поглиблює набуті знання
    Учень (учениця) має системні знання, виявляє здібності до прийняття рішень, уміє аналізувати природні явища і робить відповідні висновки й узагальнення, уміє знаходити й аналізувати додаткову інформацію



Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-05-24; Просмотров: 731; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.185 сек.