Характеристика принципів навчання 2 страница

На думку І.Підласого, для успішної реалізації принципу ґрунтовності (міцності) знань варто дотримуватися таких вимог:

1. В сучасному навчанні мислення превалює над пам'яттю, тому потрібно економити сили учня, не витрачати їх на запам'ятовування незначних знань, не допускати перевантаження пам'яті на шкоду мисленню,

2. Не допускайте закріплення в пам'яті неправильно сприйнятого або того, що учень не зрозумів. Запам'ятовувати учень повинен лише те, що він свідомо засвоїв, добре осмислив.

3. Привчайте учнів користуватися різноманітними довідниками-словниками, енциклопедіями для того, щоб звільнити їх від заучування матеріалу, що має допоміжний характер.

4. Як відомо, забування вивченого найінтенсивніше відбува­ється відразу після навчання, тому час і частота повторень повинні бути узгоджені з психологічними закономірностями забування.

5. Інтенсифікуючи мимовільне запам'ятовування учнів, не давайте прямих завдань чи вказівок, краще зацікавте учнів.

6. Привчайте кожного учня працювати відповідно до його можливостей, але – на повну силу. Боріться з лінощами, формуйте оптимальний темпоритм діяльності.

7. Стежте за логікою подачі навчального матеріалу. Знання і переконання, що логічно пов'язані між собою, засвоюються міцніше, ніж розрізнені відомості.

8. Не зловживайте увагою учнів, без потреби не перевантажуйте її. Привчайте учнів прислухатися до ваших слів. В усьому знайте міру. Замість моральних сентенцій - жарт, легенда, байка тощо.

9. Використовуйте встановлений наукою факт: важливою умо­вою і формою ґрунтовності знань є їх самостійне повторення учнями.

10. Розвивайте пам'ять учнів: навчайте їх користуватися різноманітними засобами, що полегшують запам'ятовування.

11. Не приступайте до вивчення нового, не забезпечивши попередньо позитивних мотивів і стимулів. Пам'ятайте: знання, що силоміць впроваджені в голову дитини, не є ґрунтовними, міцними.

12. Повторення і закріплення вивченого здійснюйте так, щоб активізувати не лише пам'ять, а й мислення і почуття школярів.

13. Повторення вивченого варто здійснювати за іншою схемою, ніж саме вивчення, розглядаючи матеріал з інших боків, з різних точок зору.

14. Для міцності засвоєння використовуйте яскравий, емоційний виклад, наочні посібники, технічні засоби, дидактичні ігри, навчальні дискусії, проблемно-пошукове навчання.

15. В процесі вивчення нового завжди пов'язуйте його з раніше пройденим, повторюйте старе в новому.

16. Закріплювати варто знання, представлені в логічно цілісних структурах.

17. Не давайте легких і одноманітних видів роботи: вони мало розвивають і швидко втомлюють. Добирайте змістовні вправи. Виконання вправ, розв'язування задач буде плідним, якщо воно потребує активного міркування, пошуку раціонального вирішення, перевірки результатів шляхом співставлення з даними умовами.

18. Перед виконанням вправи, задачі чітко вкажіть, що і як потрібно робити, які вимоги будуть пред'явлені до результатів роботи.

19. У процесі виконання вправ намагайтеся запобігти втомлюваності учнів, не перевтомлюйте їх.

20. Використовуйте сучасні науково обґрунтовані види, засоби, методи контролю, користуйтесь діагностичними способами виявлення і виміру зрушень у розвитку учнів: тільки так можна визначити ефек­тивність навчання, цілеспрямовано добиватися його результативності.

21. Контролюйте фактори, пов'язані з оцінкою праці учнів: послідовно формуйте свідоме й відповідальне ставлення до будь-якої діяльності, привчайте учнів контролювати процес і результати своєї праці.

22. Важливою формою зміцнення знань є їх самостійне повторення учнями, організуйте його й заохочуйте. Не дозволяйте учням пропускати заняття, ухилятися від уроків або байдикувати на них - це неминуче сприятиме зниженню міцності знань і умінь [29. — Кн. 1,454-457].

Принцип зв'язку навчання з життям, з практикою розбудови демократичного суспільства вимагає, щоб процес навчання стимулю­вав учнів використовувати отримані знання на практиці, аналізувати і перетворювати навколишню дійсність, виробляти власні погляди.

Основою даного принципу є центральне положення класичної філософії і сучасної гносеології, у відповідності з яким точка зору життя, практики — перша і основна точка зору пізнання.

Цей принцип ґрунтується на багатьох філософських, педагогічних і психологічних положеннях, що відіграють роль закономірних начал: ефективність і якість навчання перевіряється, підтверджується й спрямовується практикою; практика — критерій істини, джерело пізнавальної діяльності і сфери використання результатів навчання; правильно організоване виховання випливає з самого життя, практики, нерозривно з нею пов'язане, сприяє підготовці підростаючого покоління до активної творчої діяльності; ефективність формування особистості залежить від залучення її до трудової діяльності і визначається змістом, видами, формами і спрямованістю останньої; ефективність зв'язку навчання з життям, теорії з практикою залежить від змісту освіти, організації навчально-виховного процесу, використовуваних форм і методів навчання, часу, що відводиться на трудову й політехнічну підготовку, а також від вікових особливостей учнів; чим досконаліша система трудової і продуктивної діяльності учнів, в якій реалізується зв'язок теорії з практикою, тим вища якість їхньої підготовки; чим краще організована продуктивна праця і профорієнтація школярів, тим успішніше здійснюватиметься їхня адаптація до умов сучасного виробництва; чим вищий рівень політехнізму на шкільних уроках, тим більш дієві знання учнів; чим більше набуті учнями знання в своїх вузлових моментах взаємодіють з життям, використовуються на практиці для перетворення навколишніх процесів і явищ, тим вища свідомість навчання й інтерес до нього.

Практика реалізації принципу зв'язку навчання з життям ґрунтується на дотриманні певних вимог:

1. Суспільно-історичною практикою доводьте необхідність наукових знань, що вивчаються в школі. Навчайте так, щоб учень і розумів, і відчував, що навчання є для нього життєвою потребою.

2. У процесі навчання дотримуйтесь правила: від життя до знань або від знань до життя: зв'язок "знання - життя" необхідний.

3. Постійно, глибоко й переконливо розкривайте діалектичний зв'язок теорії з практикою. Покажіть, що наука розвивається під впливом практичних потреб, наводьте конкретні приклади, розкривайте перед учнями сторінки боротьби людства за полегшення праці, роль наукових знань у цьому процесі.

4. Розповідайте учням про нові сучасні технології, прогресивні методи праці, нові виробничі відносини.

5. Наполегливо привчайте учнів перевіряти і застосовувати свої знання на практиці, використовуйте навколишню дійсність і як джерело знань, і як галузь їх практичного використання.

6. Не повинно бути жодного уроку, жодного заняття, на яких би учень не переконувався у життєвому значенні своєї праці.

7. Всіляко використовуйте зв'язок школи з виробництвом.

8. Складайте і розв'язуйте зі своїми учнями задачі і вправи на основі виробничих досягнень, залучайте до їх аналізу і перевірки виробничників.

9. Пов'язуйте навчання з перспективами розвитку народного господарства свого міста, села, області, держави.

10. Проблемно-пошукові й дослідницькі завдання — найкращий засіб зв'язку теорії з практикою: широко використовуйте їх у різноманітних поєднаннях.

11. Виховуйте в учнів свідоме й позитивне ставлення до праці, колективної, загальнодержавної і приватної власності, показуйте особистий приклад такого ставлення.

12. Організовуйте громадсько-корисну і продуктивну працю учнів так, щоб вона супроводжувалась самостійними спостережен­нями і міркуваннями, збуджувала запитання, стимулювала потребу більше пізнати, прагнення розібратися в незрозумілому.

13. Впроваджуйте НОП у навчальний процес. Допомагайте учням оволодівати теорією і практикою наукової організації праці, навчайте їх використовувати найбільш продуктивні й економічні методи, аналізувати, програмувати і прогнозувати свою діяльність.

14. Виховуйте в учнів прагнення до постійного вдосконалення своїх результатів, розвивайте змагання.

15. В навчально-виховному процесі варто поєднувати розумову діяльність з практичною діяльністю, в процесі якої засвоюється 80-85% знань. Знайомте учнів з раціоналізаторськими досягненнями. Заохочуйте їхні спроби щось удосконалити, змінити, покращити.

16. Заохочуйте учнів до самостійного набуття нових знань спочатку в тій галузі науки, техніки, мистецтва, якою захопилися учні; використовуйте зв'язок навчання з життям як стимул для самоосвіти.

17. Позакласну роботу з вашого предмету ви зробите тим привабливішою для учнів, чим тісніше пов'яжете її з розв'язанням цікавих для школярів практичних знань.

18. Принципова критика, об'єктивність перед самим собою, вимогливість до себе, критичний аналіз своїх вчинків - шлях до самовдосконалення [29. - Кн. 1, 463 - 466].

Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи означає, що вчитель може і повинен використовувати найрізноманітніші форми організації навчання: урок, екскурсія, практикуми, а також різноманітні способи взаємодії учнів у навчальному процесі: індивідуальну роботу, роботу в постійних і змінних парах, в малих і великих групах та ін. Крім того, навчання може здійснюватися в різноманітних видах діяльності дітей поза уроком: в походах, поїздках, гуртках, клубах, об'єднаннях за інтересами тощо.

Принцип природо-відповідності навчання й виховання вперше запропонував Я.А.Коменський. Його гасло: "Навчай відповідно до природи". Природо-відповідність навчання він трактував, з одного боку, - як навчання, що відповідає особливостям дитячого віку, а з другого – як відповідність законам природи взагалі. Я.А. Коменський часто шукав аналогії між життям природи й процесом навчання і радив учителеві вчитись у природи, слідувати її законам.

Принцип природо-відповідності виховання слугував методологічною основою педагогічної концепції Ж.-Ж.Руссо. Найкраще виховання таке, щоб дитина вільно розвивалась, а вихователь лише спостерігав за нею і створював відповідні умови для її розвитку. Так була сформульована ідея вільного виховання.

Цей принцип був важливою складовою педагогічної теорії і практики Ф.-В.-А. Дістервега, Й.Г.Песталоцці, К.Д.Ушинського та багатьох інших вітчизняних і зарубіжних педагогів.

Запитання і завдання

1. Розкрийте поняття закону, закономірності в дидактиці.

2. Охарактеризуйте найважливіші закони і закономірності навчання.

3. Що таке принципи навчання? У чому виявляється їхній зв'язок із закономірностями навчання?

4. В чому сутність принципу науковості навчання? Які правила його реалізації?

5. Теж саме стосовно принципів систематичності і послідовності, свідомості, активності і самостійності, наочності, доступності, зв'язку навчання з життям, ґрунтовності навчання.

6. В чому полягає значення знання закономірностей і принципів навчання для вчителя?

Тема 10. Зміст загальної освіти

10.1. Поняття і сутність змісту освіти

Поняття освіти – досить складне й багатоаспектне. В найзагальнішому визначенні освіта – це процес і результат засвоєння людиною систематичних знань, умінь і навичок, розвиток розуму та почуттів, формування світогляду та пізнавальних інтересів. Освіченою людиною можна назвати того, хто володіє загальними ідеями, принципами і методами, що визначають загальний підхід до розгляду різноманітних фактів і явищ; хто володіє високим рівнем розвинутих здібностей, умінням застосовувати набуті знання до якомога більшої кількості частинних випадків; хто одержав багато знань і, крім того, може швидко й правильно застосовувати їх у конкретному випадку; у кого поняття і почуття отримали благородне і піднесене спрямування. Отже, поняття освіта передбачає не лише зна­ння, уміння й навички як результат навчання, але й уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних позицій все навколишнє.

Освіта — це суспільно організований і нормований процес (і його результат) постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, який в онтогенетичному плані становлення особистості є її генетичною програмою і соціалізацією. У чому ж суть змісту шкільної освіти?

В сучасній вітчизняній педагогічній науці існують різні концепції змісту освіти, корені яких варто шукати в минулому — в теорії формальної і теорії матеріальної освіти. Кожна з них пов'язана з певним трактуванням місця і функції людини в світі і суспільстві. Диктатура, авторитаризм, з одного боку, і демократія та гуманізм, з іншого, по-різному підходять до розуміння цих функцій: людина — мета чи засіб, суспільство для неї чи вона для суспільства? Навіть тимчасова поступка, теоретична чи практична, на користь концепції людини як засобу (авторитаризм), а не мети суспільного розвитку, не абсолютної цінності, неминуче суперечить гуманізму.

Вияв авторитаризму у визначенні змісту освіти надзвичайно різноманітний. Розглянемо деякі існуючі і найбільш поширені концеп­ції змісту освіти з точки зору відповідності їх завданням формування творчої, самостійно мислячої людини демократичного суспільства.

Одна з концепцій змісту освіти трактує його як адаптовані основи наук, що вивчаються в школі, залишаючи поза увагою такі якості особистості, як здібність до творчості, уміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей. Даний підхід спрямований на пристосування школярів до науки та виробництва, але не до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві. Фактично людина тут є як фактор виробництва.

Друга концепція розглядає зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні засвоїти учні. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, які необхідно засвоїти учням у процесі навчання". Це означення цілком узгоджу­ється з конформістськими позиціями, оскільки не розкриває характеру цих знань і умінь і не ґрунтується на аналізі всього складу культури людини. Передбачається, що оволодіння знаннями та уміннями дозволить людині адекватно функціонувати в середині існуючої суспільної структури. Достатньо вимагати від людини, щоб вона знала і вміла - не більше. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання і навички з рідної мови, математики, фізики та інших предметів.

В сучасних умовах розвитку загальноосвітньої школи всього цього недостатньо. Вирішення завдань, пов'язаних з функціонуванням окремих сфер життя суспільства, вимагає від учнів не лише оволодін­ня певним навчальним змістом, але й розвиток у них таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої дії, за долю суспільства і країни, за охорону навколишнього середовища, непримиренність до прояву несправедливості й бездушності, недостатньої уваги до технічного та суспільного прогресу і т.п. Розвиток у вихованців саме таких якостей, формування в них ціннісно значимих запитів і прагнень, залучення їх до самоосвіти є важливою сферою суспільного життя, будучи одночасно умовами функціонування інших його сфер. В найбільшій мірі відповідає цим засадам гуманістичного мислення концепція змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального досвіду у всій його структурній повноті. Крім "готових" знань і досвіду здійснення способів діяльності, ця концепція передбачає також досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісних відношень.

Протягом останніх десятиліть XX століття у світлі ідеї гуманізації освіти все більше утверджувався особистісно-орієнтовний підхід до виявлення сутності освіти. Так, І.Лернер та М.Скаткін під змістом освіти розуміли педагогічно адаптовану систему знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності і емоційно-вольового відношення, засвоєння якого покликано забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства. Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

Особистісно-орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток цілісної людини: її природних особливостей (здоров'я, здатності мислити, відчувати, діяти): соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних чинників здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і релігійну цінність. Кожний із відзначених видів соціального досвіду є специфічним видом змісту освіти:

— знання про природу, суспільство, техніку, мислення і способи діяльності. Засвоєння цих знань забезпечує формування в свідомості школяра наукової картини світу, озброює його науковим методологічним підходом до пізнавальної і практичної діяльності;

— досвід здійснення відомих способів діяльності, які разом із знаннями перетворюються в уміння і навички особистості, що засвоїла цей досвід. Система загальних інтелектуальних та практичних навичок і вмінь, що складає зміст цього досвіду, є основою сукупності конкретних видів діяльності і забезпечує здатність підростаючого покоління до збереження соціальної культури народу;

— досвід творчої, пошукової діяльності, спрямованої на розв'язування нових проблем, що виникають перед суспільством. Він потребує самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих. Цей вид соціального досвіду забезпечує розвиток здібностей у молодого покоління до подальшого розвитку культури. Звичайно, самостійність та ініціативність, як показники сформован ості у людини умінь творчо працювати, формуються у кожної дитини індивідуально, але програмувати їх треба вже в змісті освіти;

— досвід ціннісного відношення до об'єктів чи засобів діяльності людини, її ставлення до навколишнього світу, до інших людей. Цей елемент змісту* освіти полягає не в знаннях і в уміннях, хоча й перед­бачає їх. Норми ставлення до світу, до самого себе і до інших людей передбачають не лише знання світоглядних ідей, але й переконаність у їх істинності, позитивне ставлення до них. Це ставлення проявляється в поведінці людини, в діяльності практичного та інтелектуального характеру, це сплав знань, переконань і практичних дій. Засвоєння учнем перерахованих елементів соціального досвіду спрямоване на Трансформацію його в особистий досвід, на перенесення соціального в індивідуальне на основі певним чином організованої діяльності учнів.

Всі перераховані елементи змісту освіти взаємопов'язані і взаємообумовлені між собою. Вміння без знань неможливі. Творча діяльність здійснюється на певному змістовному матеріалі знань і умінь. Вихованість передбачає знання про ту діяльність, до якої встановлюється те чи інше відношення. Засвоєння цих елементів соціального досвіду допоможе людині не лише успішно функціонувати в суспільстві, але й діяти самостійно, не лише "вписуватися" в систему, але й бути в змозі змінити її.

Тому шкільна освіта, по-перше, готує до життя, яким воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, що, по-друге, людина здатна вносити особистий внесок у цей порядок, аж до його реформування. Концепція, розглянута вище, орієнтує вчителя на спеціальну роботу, спрямовану на формування у свідомості школяра системи загальнолюдських цінностей, гуманного ставлення до людей.

Таким чином, зміст загальної освіти, з одного боку, є важливою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів, оскільки він відображає поточні й перспективні потреби суспільства, з другого – інструментарієм конструювання і здійснення учнями цієї діяльності і тим самим є змістом особистісних потреб індивіда в навчанні.

Варто відзначити й історичний аспект сутності змісту освіти.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XYIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної і формальної теорії формування змісту освіти. Першу ще називають теорією дидак­тичного матеріалізму або енциклопедизму. Її прихильники (Я.Коменський) вважали, що головна мета навчання полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різноманітних галузей науки.

Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були відомі педагоги XIX ст. Енциклопедична модель використовувалася в привілейованих навчальних закладах Європи, в класичних гімназіях. Своїх прихильників вона має і сьогодні.

На противагу енциклопедизму формальна теорія формування змісту освіти або дидактичний формалізм, трактувала навчання лише як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Тому головним критерієм при доборі навчальних предметів повинна слугувати розвиваюча цінність навчальної дисципліни, найбільш представлена в математиці і класичних мовах. Теоретичною основою дидактичного формалізму є положення про перенесення знань і умінь, набутих в одній галузі діяльності, в іншу.

Прихильником дидактичного формалізму був Геракліт, який вважав, що "багато знання розуму не додає". Аналогічну позицію займав Цицерон. В Новий час теорію дидактичного формалізму, прин­циповою основою якої була філософія І.Канта, а також неогуманізм, висунув И.Песталоцці, на думку якого головною метою навчання по­винно стати формування "правильності мислення учнів, або формаль­на освіта". В Німеччині аналогічні погляди пропагував А.Дістервег у своєму "Посібнику до освіти німецьких учителів" (1835).

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення та ін. Слабкість цієї теорії була обумовлена тим, що в програмах навчання в першу чергу були відображені математика і класичні мови. Однак, на зразок того, як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливості оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двобічна діалектична залежність не була достатньо чітко осмислена ні представниками енциклопедизму, що визначали навчання через зміст, ні прихильниками формалізму, які переоціню­вали в навчанні значення суб'єктивно-процесуального аспекту.

Обидві теорії були піддані глибокій науковій критиці К.Ушинським. Він писав, що "формальний розвиток розуму...є несуттєвою ознакою, що розум розвивається тільки в дійсно реальних знаннях". Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і одночасно привчати її користуватися цим багатством. Починаючи з К.Ушинського, в педагогіці утверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до добору змісту освіти.

10.2. Джерела і фактори формування змісту шкільної освіти

Джерелами формування змісту шкільної освіти є культура або соціальний досвід. Але зміст соціального досвіду, тобто культура, взята в цілому, ще не визначає змісту освіти в школі. В соціальному досвіді або культурі необхідно знайти більш визначені джерела, які формують зміст шкільної освіти. Вони визначають фактори відбору матеріалу, принципи конструювання і побудови його у відповідну структуру. Таким фактором є наука, виробництво матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, духовні цінності, форми суспільної свідомості, види діяльності людини (практично-перетво­рююча, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня).

Комплектування змісту освітнього матеріалу з перерахованих джерел здійснюється з урахуванням конкретно-історичних та психо­логічних вимог. У відповідності з цими вимогами зміст соціального досвіду піддається педагогічній переробці. Він відбирається з позицій його цінності і потрібності для забезпечення активної участі випускника школи в житті й для розв'язування завдань розвитку психічних властивостей і якостей дитячої особистості.

Нарешті, при формуванні змісту освіти враховуються вимоги індивідуального розвитку дітей, їх здібностей, обдарувань та інтересів. З цією метою у змісті загальної освіти передбачаються крім обов'язкових предметів і навчальні предмети для вільного вибору, до яких учні можуть проявити особливий інтерес. Такий підхід сприяє поглибленому розвитку професійних інтересів, нахилів учнів.

В сучасному світі людина живе й працює у декількох важливих для неї сферах. До першої групи належать: космічна, виробничо-еко­номічна, екологічна, які умовно об'єднуються в сферу раціональної взаємодії людини з природою і, які в сукупності В.І.Вернадський ви­значив ємним словом ноосфера. Пізнаючи космос, його зв'язок з зем­ними процесами, про виробничу і природоохоронну діяльність людини, учень поступово усвідомлює себе як розумну істоту Всесвіту.

Як суб'єкт суспільного життя він прагне забезпечити і продовжити існування людських поколінь, досягти взаємодії між космосом, планетою і самим собою, досягнути екологічної рівноваги.

Друга група сфер взаємодії людей передбачає систему суспільних відносин - виробничих, правових, моральних та інших, які регулюються суспільною свідомістю. Пізнаючи соціосферу, дитина, молода людина усвідомлює себе як суспільну істоту, відповідальну перед людьми, суспільством, власною совістю. Вона прагне досягнути для себе комфортного становища в суспільних, економічних, націона­льних, правових, моральних, майнових, міжособистісних стосунках.

Третя група сфер утворюється в самій людині. До неї належать: сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера напівсві­домих інтуїтивних механізмів мислення; сфера несвідомого емоційно-ірралістичного регулювання поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву закладених природою сутнісних сил, обдарувань, здібностей, механізмів пристосування до життя.

Ці механізми внутрішньої психічної діяльності людини можна узагальнено назвати психосферою. Пізнаючи себе, вихованець усвідо­млює свою індивідуальність, власні особливості, властивості і якості, сутнісні сили, таланти і здібності. Людина мобілізує свою волю, необ­хідну для самореалізації, усвідомлення процесів психосфери відкриває молодій людині шлях до самореалізації, досягнення гармонії в собі.

Отже, осмислення молоддю трьох сфер знань: ноосфери, соціосфери і психосфери дозволяє їй гармонізувати стосунки зі світом, планетою Земля і космосом, з суспільством і з самою собою.

Таким чином, сучасна середня освіта, спрямована на виховання гуманної людини, покликана об'єднати, інтегрувати матеріал, необхідний для майбутньої спеціальної підготовки людини, здатної активно діяти в суспільстві, і, разом з тим, людини, що прагне до духовного внутрішнього життя та управління своєю поведінкою.

Ці завдання покликана вирішувати середня школа, єдина за міжнародним базовим компонентом освіти і, разом з тим, різноманітною за формою та збагаченням індивідуальності. Це повинна бути школа загально-всебічною і диференційовно-індивідуалізованою, загальноосвітньою і політехнічною, трудовою, такою, що забезпечує початкові професійні навички в процесі продуктивної праці, але не професійною; духовно-гуманістичною, загальнолюдською і, разом з тим, національною.

Спільним для всіх її типів є психологічна загальна доступність для всіх дітей різних верств населення основного наукового і культур­ного змісту. Базовий компонент — зміст освіти покликаний забезпечи­ти кожній дитині можливість розуміння світу, суспільства й самої себе, а також вибору і освоєння будь-якої професії, вступу до будь-якого вузу. Школа покликана також забезпечити дітям можливість розуміння основ духовних цінностей у суспільстві, вибору світогляду, оцінки наявних подій, засвоєння права, моралі. В однаковій мірі вона повинна забезпечувати політехнічну освіту, залучати до продуктивної праці, Всім і кожному гарантувати розвиток його особистості, поєднання власних інтересів з інтересами колективу й суспільства.

Разом з тим, школа набуває своїх особливих рис за рахунок національної специфіки, зростання уваги до вивчення рідної мови, лі­тератури, історії культури, інтернаціональних зв'язків [21, 382 - 383].

Серед факторів, які впливають на відбір і формування змісту шкільної освіти, є також: потреби суспільства в освічених людях, мета, яку суспільство висуває перед загальноосвітньою школою на тих чи інших етапах свого історичного розвитку, реальні можливості процесу навчання, а також потреба особистості в освіті.

Не тільки суспільство висуває вимоги до освіти, яка час від часу змінюється під впливом вимог виробництва, розвитку науки і техніки, потреб і інтересів суспільства та індивіда в самому процесі навчання, але й громадяни мають право на її вибір.

Дата добавления: 2015-05-24