Українська школа й педагогіка початку XX століття 2 страница

У 1921-1926 роках розвиток освіти в Україні характеризувався проявом двох протилежних тенденцій: залучення до української системи освіти загальних радянських педагогічних ідей, що було продиктовано створенням СРСР; формування в освіті Української РСР специфічних рис в організаційному та змістовому аспектах. Основою цієї відмінності став розвиток соціально-педагогічних наук на основі рефлексології, у векторі рефлексологічної моделі Західної Європи.

Видатні науковці-педагоги 20-х років - О.Залужний, В.Протопопов, І.Соколянський, Я.Чепіга, Я.Мамонтов - сформували основи розвитку цієї науки. Видавався науковий журнал "Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології'. Як наука, педологія включала в себе цілий ряд дисциплін: антропологію, анатомію, фізіологію, історію, етнологію, етнографію. Педагогіка також стала одним із структурних підрозділів рефлексології і повинна була виконувати функцію реалізації теоретичних засад, що розроблялись педологією.

Отже, перші десятиліття ХХст. в українській освіті можна визначити як період культурно-освітньої нестабільності.

. Формування незалежності України вивільнило значний науково-педагогічний потенціал української інтелігенції, спричинило до розгортання широкої мережі українських навчальних та наукових закладів різного рівня, а також громадських культурно-освітніх організацій. Основними принципами, на яких будувалася українська освіта у 1905-1926рр., можна вважати рідномовність, доступ-

ність, рівноправність в отриманні знань. Створення СРСР та формування єдиної радянської системи освіти уніфікувало українську школу і нівелювало специфіку, якою вона відрізнялась у 20-і роки XX ст.

5. НАЦІОНАЛЬНИЙ ВИХОВНИЙ ІДЕАЛ Г. ВАЩЕНКА

Григорій Ващенко народився в с.Богданівка на Полтавщині в козацькій родині. У 1898 р. закінчив Полтавську духовну семінарію, у 1903р. - Московську Духовну Академію. Проте священиком не став, а після 1917р. року активно включився в розбудову українського шкільництва. Працював викладачем Полтавського вчительського інституту, згодом - керівником кафедри педагогіки. У 1933 р. його було звільнено з інституту за "пропаганду буржуазного націоналізму". Після війни емігрував до Мюнхена, де працював професором педагогіки Українського Вільного Університету, ректором Богословської Академії.

Г.Ващенко присвятив своє життя створенню української національної педагогіки на основі християнського ідеалу. Його повний курс педагогіки складався з кількох підручників: "Загальні методи навчання", виданий у Полтаві і заборонений до використання у 1933 р., "Система освіти у самостійній Україні", "Система навчання", "Виховний ідеал", "Виховна роль мистецтва", "Засоби естетичного виховання", "Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру".

Г. Ващенко був переконаний, що українська національна система освіти може існувати тільки на підґрунті ідеалістичного світосприйняття та утвердження християнської моралі шляхом перетворення віри в Бога у внутрішнє переконання людини. Однак його християнський ідеал в сучасному розумінні досить абсолютизований, так само, як дещо переоціненим є розуміння ролі нації в історичному та політичному аспектах. У теоретичному обґрунтуванні педагогічної системи української держави Г.Ващенко виступив як педагог - ідеаліст, переконаний, що нового громадянина української держави можна створити навчально-виховними засобами, і тільки. Суттю його педагогічних і філософських поглядів став релігійний консерватизм, спроба обмеження розвитку нової української генерації християнською ідеологією.

Творчі завдання і реферати

1. Ідея рідномовного виховання І.Огієнка.

2. Гуманістичні засади виховання дітей С.Русової.

3. Ідея поєднання навчання з працею у школах УРСР (20-тІ

роки).

4. Характеристика виховного ідеалу ПВащенка.

Питання для роздумів і проблемні запитання

\. Обґрунтуйте спільність у плануванні змісту середньої освіти УНР і у сьогоденні.

2. Зміст освіти молодших школярів (за СРусовою).

3. Виділіть методи виховання дітей (за ЬОгієнком).

4. Спільне у вихованому ідеалі Г.Ващенка і сучасним його тра

ктуванням.

Тест

\, Центральним органом управління освітою в уряді УНР був: а) Генеральний Секретаріат; б) Центральна Рада; в) Генеральна Директорія.

2. Міністерство освіти в уряді Директорії очолював: а) І Сте-

шенко; б) І. Огієнко; в) С. Русова.

3. Навчальний заклад для підвищення кваліфікації вчителів,

створений Ї.Стешенком, називався: а) Педагогічна гімназія; б) Пе

дагогічний Університет; вЩедагогічна Академія.

4. Педагогічний ідеал Г.Ващенка можна охарактеризувати як:

а) професійно-інтелектуальний; б) національно-релігійний; в) со

ціально-культурний.

5. Педагогічні праці С.Русової в основному написані для орга

нізації: а) вищої освіти; б) дошкільної та позашкільної освіти; в)

педагогічної освіти.

ТЕМА XVIII ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА

1. Життя й педагогічна діяльність А. Макаренка.

2. Теорія і практика колективу А. Макаренка.

3. Ідея поєднання навчання з продуктивної працею А. Мака

ренка ("Педагогічна поема", "Прапори на баштах").

4. Проблема сімейного виховання ("Книга для батьків", "Ле

кції про виховання дітей").

5. Шляхи формування вчителя-вихователя та його педагогі

чної майстерності.

6. Рольовий принцип педагогічної системи А. Макаренка

Література:

1. Макаренко В.С. Мій брат Антон Семенович // Рад.школа,

1991,-№6.

2. Нежинский Н.П. А.СМакаренко и педагогика школьї. -

К.,1976.

3. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренка. -

М.,1963

4. Сухорський С. Ставлення сучасників Антона Макаренка до

його соціально-педагогічного експерименту // Рідна школа,1994. -

№5.

5. Історія педагогіки /за ред. М. В. Левківскього, О. А. Дуба-

сенюк/. - Житомир, 1999.

6. Любар О.О. та ін. Історія української педагогіки /за ред. М.

Г. Стельмаховича. - К.: ІЗМН, 2000.

7. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах,

картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

Ключові СЛОВА ТА ТЕРМІНИ

"Педагогіка індивідуальної дії", метод "вибуху", "педагогіка паралельної дії", "педагогічний брак", гомогенна група, різновіковий загін, асоціація, суспільно-корисна праця.

1. ЖИТТЯ Й ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.МАКАРЕНКА

Антон Семенович Макаренко народився 1 березня 1888 р. в м.Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії у сімї майстра малярних справ.

Спочатку він навчався в Білопільському двокласному училищі з п'ятирічним терміном навчання, а з 1901 р», після переїзду сім'ї у м.Крюків (посад повітового міста Кременчука), - у Кременчуцькому міському чотирикласному училищі. Влітку 1904р. закінчив міське училище з відзнакою й продовжив навчання на однорічних педагогічних курсах при цьому ж училищі і по закінченню їх отримав звання вчителя початкових класів.

1 вересня 1905р. він розпочав педагогічну діяльність у Крюків-ському двокласному залізничному училищі, де викладав російську мову, літературу і малювання.

У Крюківському училищі А.Макаренко працював 6 років і був переведеш^ на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію Долинську колишньої Херсонської губернії.

Після дев'яти років роботи на педагогічній ниві А.Макаренко в 1914р. вступає до Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до літературної творчості.

З вересня 1916р. по березень 1917р. його заняття в інституті були перервані призовом в армію, але, у зв'язку з близорукістю, він був звільнений від військової служби і вже 15 червня 1917р. закінчив учительський інститут, одержавши золоту медаль за твір "Криза сучасної педагогіки".

Закінчивши навчальний заклад, Антон Семенович деякий час працював учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в грудні 1917р. повернувся до Крюкова, де жила його овдовіла мати, і був призначений інспектором (директором)

вищого початкового залізничного училища, де в 1905 р. почав свою педагогічну діяльність.

Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій А.Макаренка і восени 1919р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений директором семирічної трудової школи № 10. Але вже у вересні цього року Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в с.Ковалівці, за 6км. від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і завідувати нею. У 1921р. колонії присвоїли ім'я Горького.

1926р. колонія зустріла значними успіхами. У А.Макаренка виникає думка про переселення колонії у Куряж, за 25км. від м.Харкова та об'єднання з Курязькою трудовою колонією.

У червні 1927р. А.Макаренко був запрошений керівниками ДПУ України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці м.Харкова. Деякий час він працював одночасно у двох закладах - в колонії ім. МХорького і в комуні ім. Ф.Дзержинського.

Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А.Макаренко поєднував з літературною. Життя комуни ім.Ф.Дзержинського Ан-тон Семенович показав у художніх творах "Марш ЗО рок/\ "ФД Г\ У 1934 р. його було прийнято до Спілки письменників СРСР.

У 1935 р. А.Макаренка призначають на посаду заступника начальника відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України, і він переїжджає у м.Київ. Керуючи колоніями України, він восени 1936 р. одночасно завідував колонією в Броварах біля м.Києва.

У 1937 р. переїжджає до Москви й присвячує себе літературній і громадсько-педагогічній діяльності.

У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. А.Макаренко раптово помер (похований на Ново- дівочому кладовищі, м.Москва).

2. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОЛЕКТИВУ А. МАКАРЕНКА

А.С.Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з тогочасною ідеологією. На першій стадії розвитку колективу видатний педагог радив керівнику брати на себе всі повноваження. Він повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом, ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним.

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але і вони вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, оскільки підтримані багатьма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви, спущені зверху.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вдни випливали з прийнятих ним рішень.

У такий спосіб реалізовувалась "педагогіка колективної ді'Г. Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елементу колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, оскільки замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу.

За А.Макаренком, найвищою є четверта стадія розвитку колективу - стадія самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки йому дасть доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює.

Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже воєнізованого колективу.

Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих А.Макаренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колективу тільки тоді, коли після 4-місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні - комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи,

18*

А.С.Макаренко помітив, що колектив не просто "живе" доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в які входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, і більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднує всіх у колективі і є рушієм його розвитку.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею "завтрашньої радості".

А.Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, хоча й розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою ""педагогіки індивідуальної дїГ просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід, опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий виховний вплив він назвав "педагогікою паралельної дії\

Вчений розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий на загони, командири в яких змінювалися двічі на рік. Паралельно з цими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працювали як рядові його члени. Більше того, кожен день призначався черговий командир, який міг зробити зауваження або здійснити обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу. 276

Все це робилось не випадково, не стихійно. Така система залежностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення кар'єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не мала ніякого шансу, як писав Макаренко, "стати над колективом" або відчувати себе належною до "командної касти".

3. ІДЕЯ ПОЄДНАННЯ НАВЧАННЯ З ПРОДУКТИВНОЮ ПРАЦЕЮ А.МАКАРЕНКА ("ПЕДАГОГІЧНА ПОЕМА", "ПРАПОРИ НА БАШТАХ")

А.Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість не лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Перетворення виховних закладів - колонії і комуни - у виробничі колективи є досить повчальним. Економічна скрута примусила А.Макаренка поспішити з залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом, завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у "Педагогічній поемГ) та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів, колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А.С.Макаренка в комуну ім.Ф.Е.Дзержинеького переконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше, перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Доречним у виховному аспекті було компромісне рішення щодо оплати праці комунарам. Виробники, з метою збільшення продуктивності праці, категорично наполягали на матеріальному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору було б правильніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.Макаренку вдалось домог-

тися, щоб основна частина заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту, майже половина випускників якого продовжувала своє навчання у вузах.

4. ПРОБЛЕМА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ("КНИГА ДЛЯ БАТЬКІВ", "ЛЕКЦІЇ ПРО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ")

Не маючи власних дітей, А.Макаренко написав "Книгу для батьків", а також планував видати не один, а чотири томи цієї книги. Живим джерелом його знань про специфіку сімейного виховання був не лише власний досвід виховання у своїй сімї прийомного сина й небоги, яких він виховував як рідних, а й спостереження за взаєминами дітей і батьків у тих сім'ях, куди його часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сімї). В останні роки життя у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько 1500 листів від таких батьків.

А.Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого "педагогічний брак" надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно І була страшною помилкою в сімейному вихованні.

Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід проектувати взаємини в сімї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої

негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в однодітній сімї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічного хисту й спостережливості.

Взаємини у великій родині стали для А.Макаренка прототипом організаційної структури відносин у колонії ім. М.Горького та комуні ім. Ф.Е.Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і вихованці утворювали своєрідний аналог великої дружньої сімї, де від внеску кожного безпосередньо залежить і матеріальний добробут, і мікроклімат у колективі, і відчуття захищеності, підтвердила високу ефективність двох оригінальних ідей видатного педагога, проти яких часом виступають наші сучасники, що опротестовують доцільність їх використання у звичайних школах, тобто в навчальних (а не виховних) закладах відкритого (а не закритого) типу.

Це, в першу чергу, ідея об'єднання колективу педагогів і колективу вихованців у єдиний колектив, який має бути колективом педагогічним, та ідея різновікових колективів. Зазначимо, що сім'я — це також колектив закритого типу, в якому органічно поєднуються обидві ідеї. Тут немає двох колективів — колективу батьків і колективу дітей. Сім'я є єдиним колективом, причому колективом педагогічним і різновіковим.

Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сімї задовольняти потреби перш за все батьків, і робити це відкрито. Якщо в сімї, наприклад, виникне проблема, кому в першу чергу пошити сукню - дочці чи мамі, то слід, не задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити разом з батьками.

5. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ-ВИХОВАТЕЛЯ ТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

А.Макаренко високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи його "інженером дитячих душ". Він вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

• розвиток вміння вчителя "читати за обличчям" вихованців, за їхніми жестами, внутрішнім станом, намірами тощо;

• формування вміння керувати своєю мімікою, поведінкою,

жестами;

• формування мовної техніки, постановка голосу;

• розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;

• акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, ро

зігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;

• підготовка до подолання опору вихованців виховним впли

вам;

• психологічна підготовка, формування дослідницьких вмінь

майбутнього вчителя.

Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав у "Педагогічній поемі", у "Прапорах на баштах" та у численних своїх статтях, зокрема, у "Деяких висновках з мого педагогічного досвіду" і у "Проблемах шкільного радянського виховання".

Вчений вважав що педагогічною майстерністю може володіти кожен вчитель вихователь.У цьому зв'язку Макаренко використовує вперше поняття "педагогічної техніки". Макаренко писав: "Я став майстром своєї справи лише тоді, коли зміг з 20-ма відтінками сказати: іди сюди". Взагалом вчений вважав що вихователь має оволодіти для цього і певними акторськими здібностями (жестами, мімікою, тим що називаємо у педагогічних технологіях засобами невербального спілкування).

Природньо, що майстерність вчителя-вихователя,за Макарен-ком,успІшно формується у педагогічному колективі.Він обстоював оптимальну кількість учнів і вчителів у середній школі (не більше 600 чоловік).Саме за таких умов учні і вчителі будуть знати один одного в обличчя, що теж сприятиме зміцненню учнівського та вчительських колективів.

Серед вчительського загалу, на його переконання, має бути приблизно рівна кількість працівників чоловічої і жіночої статі. Мають бути досвідчені педагоги і молоді вчителі. Багато у чому вчительський колектив виграє якщо в ньому є людина з почуттям гумору, але разом з тим має бути і така,яка володіє чіткою логікою розмірковування про життєві гаразди (чи негаразди).У такий спосіб, вчителі-вихователі будуть мати здатність до самозбагачення, до формування педагогічної творчості.

6. РОЛЬОВИЙ ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ А. МАКАРЕНКА

Педагогічна система А. С. Макаренка відноситься до розряду унікальних, де знайшли реалізацію певні принципи синергетики. Потрібно відмітити, що зараз до ідей А. С. Макаренка ставляться іноді критично, заперечуючи цінності теоретичної спадщини видатного педагога. Для того, щоб прояснити суть його педагогічної парадигми, звернемося до порівняльного аналізу педагогічних систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: Галу-зяк 5., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед.-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 38): "методика виховної роботи А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована на виправлення негативної поведінки вихованців, формування у них готовності підпорядковувати свою поведінку зовнішнім вимогам колективу. Методика виховання В. О. Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття власної гідності. А звідси випливає і друга розбіжність - у поглядах на організацію виховного процесу. А. С. Макаренко більшу роль відводив дії, педагогічній техніці, "інструментовці" конфліктних ситуацій.

Він скептично ставився до "парної педагогіки", яка передбачала безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й однозначно віддавав перевагу "педагогіці паралельної дії", прийомам впливу на вихованця через колектив... Більшість методичних прийомів А. С. Макаренка добре вкладається в основну формулу біхевіорізму: "стимул - реакція - підкріплення". Педагогічні погляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології. Особливої уваги він надав "парній" педагогіці ("духовного співробітництва"), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям, особистому прикладу вихователя: "...виховання колективу - це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі" {Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т.- К.: Рад. шк., 1977. - Т. 5. - С. 358). "Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу

особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу" (там само, с. 355). Отже, "Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й доцільна. Кожна з них внутрішньо цілісна й послідовна і за певних обставин може виявитися продуктивною.

Для середовища, у яких перебував А. С. Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданим і, можливо, єдино правильним. Так само не викликає сумнівів доцільність гуманістичної виховної парадигми модель В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи" {Галузяк В., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 40). В цілому можна сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка в основному базується на принципі виховного впливу колективу ("колектив - людина", "суб'єкт - об'єкт") і охоплює перший і другий рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом. В той час, коли педагогічна парадигма В.О.Сухомлинського, в основному, базується на принципі виховного впливу вихователя ("людина - людина", "суб'єкт -"суб'єкт") і охоплює другий і третій рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом,

Розглянемо, як у виховному закладі А. С. Макаренка були реалізовані принципи синергетики.

У виховному закладі А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудової діяльності, котрою просякнутий весь життєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одержуючи зарплату. Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох годин на день) і залучення до неї людини, так би мовити, у ніжному, сенситивному віці, сприяло тому, що праця поступово перетворювалася на життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток і Ігрова активність, коли комуна перетворилася на самобутню напіввійськову організацію зі своїми традиціями, правилами, статутом. Трудова діяльність тут відповідає принципу відкритості систем, якій фіксує синергетика

За цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус людини. Тут існувала складна ієрархія суворо не фіксованих, взає-

мозамінних соціальних ролей, що дозволяло кожному побувати в різноманітних взаємозалежностях, які збагачували рольову координацію і формували вектори соціально-психологічної взаємозалежності як усередині закладу, так і за його межами. Важливе значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало унікальне явище - "зведений загін", який дозволяв реалізувати найдавніший соціальний принцип "карнавалу", коли мала місце зміна соціальних ролей, у даному випадку - зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація відбувалася не як одномоментний акт, а як постійно діючий колективний процес. У комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Крім того, тут жили діти різного віку, які спільно включалися в учбово-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основних рольових послідовностей людини (пов'язану з її віковим статусом) в атмосфері найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в систему тотальної взаємодії і спілкування, яку сам А. С. Макаренко називав "педагогікою паралельних дій". Крім того, у комуні постійно функціонував театр, у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще більш розширити свій рольовий репертуар, вийти за ме-ХІІ побутових, виробничих, навчальних і інших тривіальних соціальних ролей, розвиваючи міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося загальними зборами колективу і радою командирів, колегіальним органом, рішення якого не міг опротестувати навіть директор (принцип "педагогіки колективної дії").

Дата добавления: 2015-05-24