Українська школа й педагогіка початку XX століття 3 страница

У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної волі, що прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована проміжними ланками невідчужена соціальна надроль, що втілює в собі принцип соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком прозора для участі в ній усіх членів колективу). Кожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (після 4-місячного випробування) і не мав ніяких соціальних привілеїв. Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у виховному закладі А. С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою і недосяжною для членів колективу, які

взаємодіяли в атмосфері взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об'єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим самим одержував реалізацію найважливіший принцип виховання — принцип емпатії, відкритості, співпричетності і співучасті людини в соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі і що відбивають певні принципи синергетики: ієрархічність, відкритість, нелінійність.

Діяльність вихованців була б неповною без "системи перспективних ліній", тобто без системи колективних цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які колектив реалізував у процесі спільної учбово-виробничої діяльності. Таким чином, життя колективу тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання, постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у дітей і юнацтва рефлексії майбутнього - наріжної домінанти цивілізованої людини, яка характеризується тим, що майбутнє виступає для неї мотиваційним чинником, що впливає на її поведінку. Тут виявляється синергетичний принцип імовірності, якій характеризує нелінійні системи.

Тим самим відбувається формування такої наріжної властивості особистості, як відповідальність, що кристалізується, головним чином, у площині рефлексії майбутнього, коли майбутнє починає сприйматися як теперішнє, а грань між актуально-дійсним (принцип "тут і тепер") і потенційно можливим, віртуальним стирається. Це ж, у свою чергу, виступає головним чинником розвитку творчості й абстрактного мислення людини, що функціонує не інакше як у сфері потенційно-можливої, знаково-символічної, "умовної" реальності - у сфері мови як комунікативної активності і системи знаків. Звідси випливають і успіхи, які робили деякі вихованці в навчальній діяльності, що дозволяло їм за декілька років пройти курс середньої школи. Система перспективних ліній передбачала існування в атмосфері постійного цілепокладання, а тому й волевиявлення, що є функцією останнього.

Мислення, як один із чотирьох наріжних типів людської активності, розвивалося в комуні А. С. Макаренка за умови вищезазначеного тотального спілкування усіх з усіма (це мало місце й у плані навчальної діяльності, спрямованої на розвиток мислення). Проте, як не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психологічних настанов для абстрактного мислення реалізувався не тіль-284

ки і не стільки в сфері навчальної діяльності, скільки у виробничій, рольовій активності, а також у площині досвіду рефлексії майбутнього. Тут потрібно згадати й атмосферу тотальної взаємодії й спілкування усіх з усіма ("педагогіка паралельних дій"). Особливим є те, яким чином у закладі А. С. Макаренка отримувала реалізацію базова активність людини - екзистенційна. Екзистенція, за одним з визначень, є існування в чистому вигляді, в яке найбільш повно включаються представники тваринного світу. Однією з найбільш характерних рис феномена "чистого" існування є стирання межі між внутрішнім і зовнішнім, тобто між тваринним організмом і зовнішнім середовищем, із котрим цей організм складає динамічне ціле, реалізоване на основі його пер-шосигнальної мимовільно-автоматичної поведінки. У плані аналізу процесуальних характеристик існування, воно постає як гранична сутність, як момент "тут і тепер", як рухлива, мінлива точка між минулим і майбутнім, як неперервний ряд переходів від рівноваги до нерівноваги, від збудження до гальмування і навпаки. З погляду синергетики, існування живих систем можна розуміти як зміну в чистому вигляді, як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне і функціональне перепрофілювання живих систем. Сенситивні (критичні) періоди (або "нормальні кризи розвитку"), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем "соціального переходу", що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні (біфуркаційні) періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об'єктом їхнього впливу. Опанувати методом "біфуркаційного впливу" у процесі виховання - справа дуже складна. А. С. Макаренко емпіричним шляхом дійшов до усвідомлення важливості даного методу, який він назвав "методом вибуху", і неодноразово застосовував його у своїй виховній практиці. Суть даного методу виховного впливу полягає у завданні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій "об'єкт виховання" ще не був і в якій він не

може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому "об'єкт виховного впливу" змушений вийти із усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової ролі, різкий перехід до якої не може не викликати великого захоплення в кожного, хто працює в сфері педагогічної діяльності.

Таким чином, у педагогічній системі А. С. Макаренка можна знайти реалізацію певних принципів синергетики, що свідчить про її життєвість та актуальність.

ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А.МАКАРЕНКА

Принципи виховання:

• цілісність та дІалектичність виховного процесу; • виховання у праці;

• принцип завтрашньої радості;

принцип зміни соціально-психологічних ролей дітей;

• принцип паралельної дії;

• принцип перспективних ліній.

Засоби виховання: • праця у широкому соціальному її розумінні;

• дитяче самоврядування;

• навчання; • естетизація життєдіяльності вихованців.

Методи виховання: • метод довіри і поваги до вихованців;

• громадська думка колективу;

• вправи;

• вимога;

• заохочення та покарання.

1. Доведіть, які напрямки досвіду А. Макаренка у вихованні є

неперевершеними.

2. Ідея колективу А. Макаренка. Обґрунтуйте її новації і слаб

кі сторони.

3. Ідея трудового виховання А. Макаренка. Що в ній є новіт

нім, а що, нажаль, є таким, яке вичерпало себе?

4. Екстраполюйте основи формування педагогічної майстер

ності вчителя-вихователя А. Макаренка на сьогодення.

Тест

1. Який з принципів виховання є визначальним у педагогічній

системі А.С.Макаренка? *

а) народність; б) природовідповідність; в) паралельної дії.

2. Найменша керована "одиниця" дитячого співтовариства у

досвіді А.С.Макаренка:

а) гомогенна група; б) різновіковий загін; в) асоціація.

3. Яку форму навчання вихованців використовував

А.С.Макаренко у керованих ним закладах?

а) комплексну; б) класно-урочну; в) дальтон-план.

4. Який вид трудової діяльності був визначальним у комуні ім.

Дзержинського?

а) виробнича праця; б) суспільно-корисна праця; в) самообслуговування.

5. В якому з творів А.С.Макаренко розкриває засади родинного

виховання:

а) "Батьківська педагогіка"; б) "Книга для батьків"; в) "Материнська школа".

Творчі завдання і реферати

1. Ідея формування колективу А. Макаренка: критичний ана

ліз.

2. Трудове виховання А. Макаренка і сучасність.

3. Вчитель-вихователь А. Макаренка і сучасні педагогічні

технології.

4. Сімейне виховання А. Макаренка і сучасність.

Питання для роздумів і проблемні запитання

ТЕМА XIX

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД (20-80 РОКИ)

1. Національна освіта в 20-ті роки XX століття.

2. Уніфікація загальної освіти в 30-ті роки.

3. Особливості становлення освіти у післявоєнний час (кінець

40-50-ті роки).

4. Розвиток освіти й педагогіки у 60-тіроки.

5. Школа і педагогіка України у період застою (70-80-ті ро

ки).

Література:

1. Левківський М.В. Історія педагогіки.- Житомир, 2002

2. Нариси історії українського шкільництва. 1905-1933: На-

вч.посібник /О.В.Сухомлинська та ін.; за ред.О.В.Сухомлинської.-

КД996.-СЛ21-223.

3. Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки.-

Тернопіль, 1994.

4. Гриценко М.С. Нариси з історії школи в Українській РСР.-

КД966.

5. Гринько Г. Нариси радянської просвітницької політики.-

Харків, 1922.

6. Історія педагогіки /за ред. М. В. Левківскього, О. А. Дуба-

сенюк/. - Житомир, 1999.

7. Любар О.О. та ін. Історія української педагогіки /за ред. М.

Г. Стельмаховича. -К: ІЗМН, 2000.

8. Сбруєва А. А., Рисіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах,

картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

Ключові СЛОВА ТА ТЕРМІНИ

Державна вчена рада, "політкомплекс", "комплекс охорони здоров'я", психорефлексологія, педологія, "центри інтересів", біогенетичний напрямок, фабрично-заводські семирічки, школи селянської молоді, школи фабрично-заводського учнівства, робітничий факультет.

1. НАЦІОНАЛЬНА ОСВІТА В 20-ті РОКИ XX СТОЛІТТЯ

На більшій частині території України з 1920 р. запанувала радянська влада. Надійним засобом впровадження домінуючої ідеології пролетаріату до свідомості широких мас керівники компартії і держави цілком слушно вважали систему освіти, яку треба було докорінно переробити, поставити на службу своїм цілям. Саме на це спрямовувалась державна освітня політика.

Проте в Україні на початку 20-х років склалася своєрідна ситуація. З одного боку, спостерігався зліт національної самосвідомості, з іншого — українські більшовики ще прагнули автономії, бажали самі керувати процесом творення нової держави. До цього додалася надзвичайно тяжка економічна ситуація, що склалася в результаті першої світової та громадянської воєн.

Все це мали врахувати керівники українського Наркомосу, розробляючи модель освітньої системи. Тому, на відміну від РРФСР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 р., створюється більш складна система освіти. 1920 року Наркомос України видає "Декларацію про соціальне виховання дітей", в якій, на підставі твердження про розпад сімї в соціалістичній державі, робиться висновок про необхідність перенесення "центру ваги" в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Тодішній нарком освіти Г.Гринько так роз'яснював сутність соціального виховання: "соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Це - не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Вона передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім'ями, що неможливе без організації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя".

Тож повне підпорядкування дитячої особистості виховним впливам новоутвореної держави ставало лейтмотивом діяльності закладів соцвиху. Декларація висунула ідею так званого "захисту дитинства", завданням якого було: взяти на облік всіх дітей до 15 років, як тих, які вже ввійшли в систему соціального виховання, так і тих, що не відвідують жодної освітньо-виховної установи; використати всі засоби для забезпечення кожній дитині усіх її прав на матеріальне утримання, виховання, освіту, охорону здоров'я;

вилучити дитину "з вулиці", передати через колектор або розподільник до виховного закладу (боротьба з безпритульністю); захистити права і тієї дитини, що живе в сімї, але потребує тією чи іншою мірою соціальної допомоги.

Для вирішення цих завдань планом Наркомосу УРСР передбачалося розгортання цілої низки відповідних установ, таких як:

• майданчики різних типів, які мали функціонувати в основно

му в літній період і вилучати дітей "з вулиці", організовуючи їхній

побут;

• дитячий садок, школа — клуб неповного дня;

• денний дитячий будинок, дитячий садок або школа повного

дня;

• дитячі будинки, які мали забезпечувати повне влаштування

дітей, їх харчування і навчання;

• дитячі містечка (об'єднані дитячі будинки);

• заклади та установи охорони дитинства (колектори, розподіль

ники, приймальники тощо);

• заклади для дефективних дітей.

Такою, на думку керівників Наркомосу, мала бути мережа закладів, що забезпечували навчання і виховання, а найголовніше порятунок дітей віком від 7 до 15 років. По закінченню закладів соцвиху діти мали переходити до набуття певного фаху. Для цього передбачалося створення різноманітних професійних шкіл - від курсів до вузів. На початку 20-х рр, у містах утворилися два різновиди професійно-технічних навчальних закладів: фабрично-заводські учнівства (або школи робітничої молоді) та індустріальні профшколи.

Дещо інакше виглядала освітня мережа в сільській місцевості: масовим явищем тут була початкова 4-річна школа, до якої планувалося додати 3-річну школу селянської молоді. В останній передбачалося значно розширити обсяг сільськогосподарських дисциплін і в такий спосіб сприяти підготовці підлітків до професійної освіти в так званих "школах батрацької молоді" або технікумах.

У середині 20-х років, як завдання на перспективу, було висунуто гасло обов'язкової семирічної освіти, однак цього не вдалося досягти, так само як і загального початкового навчання.

До вищих навчальних закладів в 20-ті роки відносилися інститути різних профілів (індустріально-технічні, сільськогосподарсь-

кі, соціально-економічні, педагогічні, медичні, художні). Радянська влада на Україні ліквідувала університети, вважаючи їх "розсадником буржуазної ідеології"".

З метою полегшення робітничо-селянській молоді вступу до інститутів, при них відкривалися так звані робітничі факультети (робітфаки), на які покладалося завдання підготувати цю молодь до сприйняття інститутських курсів.

Специфічно вирішувалось питання з діяльністю технікумів. У 1920 р. у схемі системи освіти, запропонованій Г.Гриньком, вони кваліфікувалися як середні навчальні заклади. Але вже з 1922 р. їм відводиться роль вищої навчальної установи, що готує вузьких спеціалістів-майстрів, помічників інженерів, інженерів вузького фаху, агрономів-фахівців.

Освітню піраміду увінчувала Академія наук зі своїми науково-дослідними установами.

2 листопада 1922 р. Президія ВУЦВК затвердила "Кодекс законів про народну освіту в УРСР\ в якому всі вищезгадані засади вітчизняного шкільництва набули статусу юридичної норми.

Таким чином, в 20-ті роки XX ст. на Україні була створена оригінальна освітня система, яка була виявом творчості українського суспільства, викликана загальним творчим злетом, характерним для соціальної атмосфери перших пореволюційних років.

Впроваджувалася комплексна система навчання - принцип побудови змісту освіти, організації процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо).

У радянській школі під цим поняттям розумілося трудове ознайомлення дітей з природою та суспільним середовищем, що їх оточує (природа - праця - суспільство). Саме таку схему було покладено в основу навчальних планів і програм 1922/23 навчального року ДВР (Державною вченою радою) у Росії. Головною серед них була "праця", тобто вивчення трудової діяльності людини. Активне ознайомлення з трудовим життям супроводжувалося вивченням природних умов і взаємовідносин людини і довкілля ^природа"), ознайомлення з суспільними відносинами (""суспільство"). Так, у першому класі вивчалося трудове життя сім'ї, у другому - життя села або міста, у третьому - господарство місцевого краю, в четвертому - державне господарство й економічне життя в СРСР.

19* 29І

Комплексні програми, що розроблялись на Україні, були спрямовані передусім на класове виховання, якого від школи вимагали партія і уряд. Це вступало в гострі суперечності з положенням самих програм. Важко було пристосувати до комплексів політичні питання, пов'язати їх з дитячим комуністичним рухом, "політкомп-лексом", "комплексом охорони здоров'я".

У 20-ті роки педагогами України комплекс розглядався як відбиття інтегрованого сприйняття дитиною оточуючого світу, а завданням школи було ознайомити дитину із світом, що її оточує. На початку 30-х років на перше місце було поставлене пролетарське комуністичне оточення - партія, комсомол, дитячий рух, ради, профспілки, виробництво, колгоспи. Так кардинально змінюється парадигма освіти: від дитини як центру педагогічного процесу школа перейшла до висунення на передній план оточення, причому у вкрай політизованому розумінні.

У ці роки всі провідні педагоги перейшли на рефлексологічні позиції. Сам термін "рефлексологія" впровадив у науковий обіг В.Бехтерєв у роботі "Основні принципи так званої об'єктивної психології або психорефлексологіГ (1930). Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини, починаючи з елементарних органічних реакцій і закінчуючи найскладнішими актами творчості, зводиться до рефлексів.

Рефлексологія набула значення науки про поведінку людини і експериментальним шляхом вивчала вияви людської діяльності, серед них і нашу психіку, як вищий вияв рефлекторної діяльності (подразнення - передача - діяльність). Щодо дитини, то рефлексологія створила спеціальну науку - педагогічну рефлексологію, мета якої, виходячи із знань про дитину, її фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів, раціонально організовувати все життя дитини, її виховання.

Рефлексологія була головним фундаментом для розвитку педології. Навіть сьогодні важко провести чітку межу між рефлексологією й педологією, бо всі відомі вчені того часу - О.Залужний, І.Соколянський, В.Протопопов, А.Володимирський - були одночасно і рефлексологами, і педологами. У багатьох випадках ці поняття вживалися як синоніми, але все-таки педологія, як наукове поняття, є значно ширшим, ніж рефлексологія. І ця остання виступає як головна засада педології.

Педологія (від грецьк. наука про дитину) предметом вивчення вважала дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини.

Основою педології стали ідеї вільного виховання дитини, що дістали назву педоцентризму, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й методи навчання визначаються головним чином інтересами й потребами дитини, що вона - центр навчально-виховного процесу. Ці ідеї дістали значну підтримку й поширення ще наприкінці XIX - поч. XX ст. в течії "нового виховання", репрезентованій А.Фер'єром, О.Декролі, Дж.Дьюї, М.Монтессорі, В.Лаєм та ін. Вони відстоювали ідею розумового розвитку дитини за "центрами інтересу" і вважали, що її виховання має бути спрямоване на формування цілісної людської особистості.

В Україні питання вільного виховання, педоцентризму поширювались у творчості Я.Чепіги, С.Русової, які втілювали їх у життя в період визвольних змагань українського народу в 1917-1920 рр. Саме на основі цієї концепції, де дитина вважалася центром усього навчально-виховного процесу, розвивалася педологія. Педологія виділила дитинство як окремий специфічний період життєдіяльності людини, розглядала, вивчала його з усіх боків — у філогенезі й онтогенезі. Саме життєдіяльність дитини у всіх її виявах стала об'єктом і предметом педології.

У 1924 р. був здійснений перехід від ідейних пошуків, наукових дискусій до нав'язування педологам класово-партійної точки зору на цю інтегровану науку. Тому педологія ставить перед собою завдання дослідження "соціально-класового" середовища. Особливу увагу українські педологи приділяли вивченню дитячого колективу, довкілля, в якому проживають діти, щоб вплинути на життя, змінити навколишнє середовище так, щоб воно давало дітям все необхідне для їхнього розвитку.

Україна посідала провідне місце в Радянському Союзі у вивченні проблем розвитку колективу. У 1924 р. тут сформувались біогенетичний і соціогенетичний як окремі напрями в педології.

Біогенетичний напрямок ~ це вивчення дитячої поведінки на основі застосування законів біології. Прихильники цього напряму на перше місце ставили природжене й приділяли особливу увагу врахуванню особливостей побудови організму дитини, надавали великого значення спадковості, розглядали тестування як головний метод вивчення індивіда.

Визначним представником цього напряму був П.Блонський (в Україні - В.Протопопов).

Соціогенетичний напрям у вивченні розвитку дитини брав за основу її пристосування до соціального середовища, де саме середовище відігравало роль рушійного фактора формування особистості. Дослідження проводились у руслі науки про поведінку. Закони поведінки дитячого колективу виводились на основі соціології та рефлексології.

Соціогенетичний напрям був широко розповсюджений на Україні, на відміну від Росії, де переважав біогенетичний підхід. Найбільш відомими представниками цього напряму були І.Соколянський, О.Залужний.

Великого значення надавали українські педагоги розробці і удосконаленню тестів (Г.Костюк, О.Раєвський). Були створені тести з українського правопису, суспільствознавства, математики.

Педологічна служба в школі вела облік шкільної успішності за методом тестів, вивчала інтереси і ідеали дітей, коло їх уявлень, визначала їх фізичний та розумовий розвиток, здійснювала педологічний аналіз середовища.

Треба відзначити, що перенесення центру уваги з дитини на дитячий колектив, який почали досліджувати тими ж методами, що і дитину, не могло не відбитися негативно на педологічній науці й стало початком розмивання її предмета й об'єкта. Після того, як педологія почала втрачати свій предмет і об'єкт дослідження і перед нею було поставлено цілком конкретне завдання обслуговування педагогічного процесу, вона починає розглядатися як допоміжна дисципліна, а.після постанови 1936 р. "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" взагалі зникає як наука.

2. УНІФІКАЦІЯ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ В 30-ті РОКИ

Система освіти в Україні в 20-ті роки докорінно відрізнялась від російської. Як уже було сказано, на Україні затвердили систему освіти, яка складалась з семирічної школи двох концентрів (1-го -чотири роки навчання, 2-го - три) й профшколи. У цей час у Росії склалася така система освіти:

1) початкова школа (І ступінь) - 4 роки навчання;

2) семирічна школа як фундамент всієї шкільної системи;

3) школа II ступеня (дев'ятирічна середня школа);

4) фабрично-заводські семирічки;

5) школи селянської молоді;

6) школи фабрично-заводського учнівства;

7) робітничий факультет.

У середині 20-х років уряд Радянської Росії рішуче змінює свою тактику щодо інших радянських республік. В квітні 1930 р. на Всесоюзній партійній нараді Нарком освіти України М.Скрипник виступив з пропозицією уніфікації системи народної освіти СРСР, обґрунтовуючи це тим, що "цього вимагає єдиний план господарської перебудови СРСР'. Таким чином, поступово сформований наприкінці 20-х років тоталітарний режим ліквідував українську освітню специфіку в рамках загальносоюзної уніфікації системи освіти. При цьому за взірець було взято, звичайно, російську систему народної освіти.

Таким змінам також сприяли постанови ЦК ВКП (б) про організацію і зміст роботи радянської школи. 5 вересня 1931 року ЦК ВКП (б) прийняв постанову "Про початкову і середню школу", в якій зобов'язав наркомоси республік негайно розпочати роботу по складанню нових навчальних планів і програм, що забезпечили б засвоєння учнями основ наук і відповідали б завданням політехнічного навчання, яке повинно здійснюватись на основі опанування учнями загальноосвітніх дисциплін, зв'язку теорії з практикою, вивчення основ виробництва.

Невдовзі після цієї постанови були затверджені нові навчальні плани, побудовані на основі предметного викладання, і введені нові програми з основних навчальних предметів, в яких ще було багато серйозних недоліків.

25 серпня 1932 року ЦК ВКП(б) прийняв постанову "Про навчальні програми та режим у початковій і середній школГ. Даною постановою було засуджено комплексну систему навчання, бригадно-лабораторний метод, метод "цілих слів" у навчанні грамоти, недооцінку класно-урочної системи навчання. Вимагалось, щоб основною фюрмою навчальної роботи став урок зі сталим складом учнів і стабільним розкладом; при навчанні повинен використовуватись систематичний виклад учителем матеріалу, самостійні та лабораторні роботи, екскурсії. В постанові давались принципові вказівки щодо обліку знань учнів. Рекомендувалось проводити індивідуальний систематичний облік знань.

ЦК ВКП(б) рекомендував Наркомосу переробити навчальні програми до 1 січня 1933 року для того, щоб забезпечити "дійсно міцне і систематичне засвоєння дітьми основ наук."

Як уже зазначалось, у 20-ті роки на Україні відбувався інтенсивний розвиток педології. ЦК ВКП(б) в постанові від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" викрив педологію і шкідливу діяльність педологів, вказав, що вони базуються на антинаукових, антимарксистських положеннях. Засудивши педологічні перекручення, ЦК ВКП(б) в своїй постанові вимагав "відновити повністю в правах педагогіку і педагогів", вказав на необхідність розвитку марксистської науки про дітей.

Отже, 1936 роком датується остання згадка про педологію. Вона зникає з педагогічного небосхилу, а разом з нею припиняються будь-які вивчення вікових та індивідуальних особливостей дітей взагалі.

3. ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ОСВІТИ У ПІСЛЯВОЄННИЙ ЧАС (КІНЕЦЬ 40-50-ті РОКИ)

Непрості випробування пройшла вітчизняна школа в роки другої світової війни. З самого початку війни десятки тисяч вчителів і учнів старших класів добровільно пішли на фронт зі зброєю в руках захищати Вітчизну.

У тяжких умовах воєнного часу почалася підготовка до початку 1941/42 н.р. 1-го вересня 1941 року почались заняття в районах України, які не були окуповані (деякі р-ни Донбасу, Одеса, Севастополь, деякі райони Чернігівської і Сумської областей). Учні шкіл України, які евакуювалися на схід, почали 1941/42 н.р. у школах інших республік - Росії, Туркмени, Казахстані, Грузії.

23 січня 1942 року виходить Постанова Раднаркому СРСР "Про заходи по боротьбі з безпритульністю серед дітей'. При обласних і крайових виконкомах створювались комісії для боротьби з безпритульністю, притулки і розподільники для дітей-сиріт і безпритульних, дитячі будинки. Для підлітків, які в роки війни залишили навчання і пішли працювати, в 1943 році були створені вечірні школи.

З 1943 року почалось відновлення роботи шкіл в районах України, визволених від окупантів. 31 грудня 1943 року Раднарком УРСР прийняв постанову "Про організацію облік)' дітей і підлітків

віком 7-15 років і про порядок контролю за виконанням закону про

обов'язкове загальне навчання". 31 вересня 1944 року на переваж

ній більшості території України відновилась робота шкіл. У

1943/44 н.р. на Україні було 12802 школи, в яких навчалось

1770179 учнів. З 1944/45 н.р. було запроваджено обов'язкове на

вчання дітей у школах, починаючи з семирічного віку, що сприяло

ліквідації розриву між дошкільними установами і школою. У серп

ні 1943 року були прийняті "Правила для учнів", в яких визнача

лись їх обов'язки і правила поведінки. З 1943/44 н.р. в школах було

запроваджено цифрову п'ятибальну систему оцінки успішності та

поведінки учнів. *

21 червня 1944 року Раднарком СРСР прийняв постанову "Про заходи поліпшення якості навчання в школі"", згідно з якою для учнів, які закінчили початкові і семирічні школи, вводились випускні екзамени, а також екзамени на атестат зрілості для тих учнів, які закінчили середню школу. Цією постановою також було запроваджено нагородження випускників середньої школи золотими і срібними медалями.

Після закінчення війни в Україні розпочалася відбудова народного господарства, відновлення роботи загальноосвітньої школи. У 1949 році було запроваджено обов'язкове загальне семирічне навчання. У 1956 році був створений новий тип школи - школа-інтернат, куди приймались діти одиноких матерів, інвалідів, сироти.

Дата добавления: 2015-05-24