Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання 2 страница

розглядаємо і запропоновані М.І.Махмутовим “бінарні методи”[24,с.112]:

пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий.

Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у

його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим

зростанням пошукового елементу у навчанні.

- В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи

самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування

роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше

отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент

педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію та

поділяються на 2 підгрупи:

а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них для

стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання

(розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та

ін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як метод

пізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуацій

апперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного

(індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні

екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи,

письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) та

лабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль)

контролю.

Всі ці 3 групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад,

суміжними функціями методів організації та здійснення навчання є

стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та

мотивації навчання – организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча

функції, методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-

пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у

єдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усі

компоненти діяльності; по-друге, у ций класифікації за основу береться

вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура

навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі

найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний,

логічний, гностичний та керуючий); у цій класифікації не просто дано

перелік методів, а показані зв’язки між ними, адже всі ці методи органічно

взаємопов’язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що не

існує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвого

сприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності,

і т.д.

Для того щоб не ускладнювати класифікацію методів, ми раніше не

вживали поняття “прийом навчання”. Але тепер нам хотілося б звернути вашу

увагу на той факт, що кожен метод навчання складається з певної кількості

прийомів взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів. Деякі педагоги

вважають, що метод є або “засобом”, або “сукупністю прийомів”. Але вони не

помічають того, що це не протилежні, а взаємодоповнюючі характеристики

одного поняття. Дидактика ще має визначити та дослідити склад та

взаємозв'язки методів, що входять до кожного методу навчання. Але вже зараз

можна назвати деякі головні прийоми навчання. Фактично, це прийоми

діяльності вчителя та відповідні прийоми діяльності учнів які, поєднують,

складають метод навчання.

Для прикладу можна розглянути проблемно-пошукові методи навчання, які

складаються з прийомів:

прийоми створення проблемних ситуацій;

прийоми формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемних

ситуацій;

прийоми доведення навчальних гіпотез;

прийоми формулювання навчальних висновків, узагальнень та ін.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльності

вчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає

певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовність

використовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити до

різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складають

оте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам’ятовування входять і до

репродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо у

першій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують над

усіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вже

не займають центрального місця і переважно сприяють запам’ятовуванню

отриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

Отже, ми розглянули різні види класифікації методів навчання, а також

взаємозв'язок між методами та прийомами навчання.

Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак

вони не є самоізоляцією для педагогів і педагогіки. На наш погляд, вони

покликані поглиблювати наші уявлення про методи навчання як багатоаспектне

педагогічне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе

те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального

процесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити

такі наступні операції:

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та

методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь,

навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)

2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та

виділити основні наукові та виховні ідеї,поняття, закони, вміння,

навички тощо, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з

поставленими завданнями.

3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями

засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку

навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити,

на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які

питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять

по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її

вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх

основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення

загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей

учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і

виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації

змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання

домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому

займає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами

учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та

авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими

потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що

вибір методів навчання буде визначатися:

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів:

а) віковими (фізичними, психічними);

б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливостями шкільного колективу.

5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та

ін.)

6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями

типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними

певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки,

здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати

оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок

провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до

процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів

системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів,

зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей,

змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам

навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова

йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у

явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює

штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити

взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної

науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати

одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що

дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення

та активність учнів та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст,

то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу,

характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси

виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання.

Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що

метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще

розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один

зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним

для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна

спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.

У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього

віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування

можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель

обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової

діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної

роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні

та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання

методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж

вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у

використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

У зв’язку з цим ми вважаємо корисним скласти коротку характеристику

реальних можливостей класу. (див. схему на стор.30)

Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки

методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції,

зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим

рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме

тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде

частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні

більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із

забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань

методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів.

Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої

різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки

інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості

самої аудиторії внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які

містяться у навчальних та методичних посібниках. Підкреслимо ще раз, що

урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого

пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці

можливості.

Характеристика реальних можливостей класу

|Характеристика реальних навчальних |Рівень сформованості |

|можливостей класу | |

| |В цілому |Потребує |

| |відповідає |значного |

| |типовому для цієї |покращання |

| |групи класів | |

|(Вихованість колективу, класу | | |

|(громадська думка, активність | | |

|школярів та ін.) | | |

|(Ставлення до навчання | | |

|(Темп навчальної роботи | | |

|(Усвідомлення навчальної дисципліни | | |

|(Навчальна підготовленість по раніше| | |

|пройденому матеріалу | | |

Далі педагог повинен спиратися на критерій урахування власних

можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей,

які він має у малюванні, розповіді та ін., які дозволять акцентувати увагу

на певних методах.

Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи

іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу

(проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати

від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного

часу. Отже, ми можемо зробити висновок, що в дидактиці різні підходи до

класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів

за джерелом знань (Д.О.Ларкіпанідзе, Е.Я.Голант, Н.М.Верзилін та ін.)

[32,с.140-167]; за характером пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер); за

рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння

(М.І.Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу навчання

(Ю.К.Бабанський). А.М.Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів

навчання за найістотнішою, корінною ознакою, зауважуючи, проблему системи

методів навчання слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної

класифікації, що була б оптимальною для всієї системи навчання, слід

розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації, що була б

оптимальною для всієї системи навчання, а шляхом створення і науково-

теоретичного обгрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй

оптимально відображали завдання і зміст цілісного навчального процесу у

сучасній школі. Тому він схильний до класифікації методів передусім за

джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності у процесі

учіння[1,с.91].

Учитель має розуміти сутність різних підходів до класифікації методів,

але найперше – мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби

вдало і ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі в

залежності від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

Методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію

пізнавальної діяльності учителі і учнів не є алгиротмізованими одиницями.

Оскільки педагогічна є наукою і мистецтвом одночасно, тому і підхід до

вибору методів навчання має грунтуватися на творчості педагога з одного

боку і відповідати вимогам принципу системності з другого боку. По-перше, в

методах навчання важливо бачити основні ознаки: виступають до певної міри

способом руху пізнавальної діяльності учнів; визначають логічний шлях

оволодіння знаннями, уміннями і навичками; відіграють роль інструменту

обміну інформацією між учасниками навчального процесу; виступають

регулятором пізнавальної діяльності учнів; сприяють стимуляції учіння; є

способом аналізу та оцінки навчальної діяльності. По-друге, необхідно

забезпечувати системність у підході до вибору тих чи інших методів, глибоко

розуміючи внутрішні зв’язки і взаємозалежність між ними на рівні

функціональних ознак.

На думку В.Л.Омеляненка[33,с.168], критеріями вибору методів навчання

є:

1) магістральні завдання виховання особистості;

2) мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема;

3) закономірність і принципи навчання;

4) зміст навчального матеріалу;

5) навчальні можливості школярів;

6) наявність засобів навчання;

7) психологічно-педагогічні можливості педагога.

Отже, ми вважаємо, що методи навчання не можна сприймати як рецепт для

розв’язання навчальних завдань.

Бо, як наголошував К.Д.Ушинський, важливий не сам метод сам по собі, а

ідея, що закладена в ньому. Тому лише творча мудрість вчителя, яка

опирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до

використання методів навчання з метою підвищення ефективності процесу

навчання.

Розділ ІІ. Оптимальний вибір методів навчання англійській мові.

2.1 Порівняльний аналіз ефективності методів навчання

При порівняльному аналізі методів навчання по їх ефективності

необхідно дотримуватись ряду попередніх умов, без урахування яких сама

процедура порівняння виявиться непевною. По-перше, порівнювати треба лише

методи, що входять до тієї ж самої групи. Наприклад, порівнювати між собою

треба репродуктивні та пошукові методи що входять до однієї групи, а не

словесні по пошукові методи; по-друге, порівнювати треба не ефективність

методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання

навчального плану. При вирішенні одних завдань один метод виявляється більш

ефективним, ніж інший, при вирішенні інших завдань вони поміняються

місцями. Далі, треба мати на увазі, що порівняльна оцінка ефективності не

заперечує ролі того чи іншого методу у вирішенні певного завдання, а лише

підкреслює, що при виборі методів корисно віддати перевагу тому з них,

котрий повинен виявитися більш результативним. Отже, якщо у графі наведеної

схеми (стор. 35) стоїть знак " - ", то це не означає повної неефективності

методу у плані, що розглядається, а лише менш успішне вирішення цим методом

відповідного завдання, ніж це можна зробити за допомогою іншого чи інших

методів, що входять до одної їх групи.

Запропонована схема порівняння методів спирається на припущення що

вчитель, що використовує її, достатньо

успішно вміє застосовувати будь-який з методів навчання, що школа має

типовий набір навчального обладнання. Вона також орієнтована на матеріал

середньої складності та учнів, що мають позитивне ставлення до навчання.

У першому та другому стовпчиках нашої схеми оцінювалась порівняльна

ефективність методів навчання при вирішенні завдань формування у учнів

теоретичних та фактичних знань. Перш за все зазначимо, що під теоретичними

знаннями ми розуміємо формування понять, законів та наукових теорій, що

входять до змісту навчального предмету. Під фактичними знаннями відповідно

розуміємо знання факторів, прикладів, ілюстрацій, що роз‘ясняють та

конкретизують ті чи інші теоретичні положення.

Якщо порівнювати можливості формування теоретичних знань (стовпчик 2)

такими методами, як словесні, наочні та практичні, то, не дивлячись на те,

що всі вони сприяють вирішенню цього завдання, ми повинні визнати, що

пояснення теорії реалізується перш за все словесними методами. Наочні та

практичні методи виконують тут лише допоміжну роль. Тому словесні методи -

розповідь, лекція, бесіда - займають тут домінуючу позицію (відмітимо її у

схемі знаком " +! ").

Цей висновок підтверджується і спеціальними дослідженнями. Наприклад,

Б.А.Ахмедов показав, що для формування понять, де друга сигнальна система

особливо важлива, провідну роль відіграють словесні методи (наочні -

допоміжну); для формування уявлень провідну роль відіграє перша сигнальна

система і відповідно наочні методи (словесні - допоміжну) [4,с.16].

При порівнянні можливостей репродуктивних та проблемно-пошукових

методів у вирішенні завдання формування теоретичних знань (з урахуванням

середнього рівня складності матеріалу) можна у більшості випадків віддати

перевагу проблемно-пошуковому методу навчання (відзначимо це у схемі знаком

" +! "). Разом з цим це не означає, що даній групі методів взагалі буде

віддана перевага у вивченні теоретичного матеріалу. Зі схеми видно, що

проблемно-пошукові методи вимагають більшого часу на вивчення одного й того

ж матеріалу. Тому у ряді випадків вчителю доведеться віддати перевагу

репродуктивним методам навчання, щоб забезпечити проходження навчального

матеріалу за відведений навчальним планом час.

При порівнянні індуктивних та дедуктивних методів навчання (індуктивно

чи дедуктивно організованих бесід, розповідей, ілюстрацій та ін.) ми

виходимо з того, що різний по характеру теоретичний навчальний матеріал

може бути успішно вивчений як індуктивним, так і дедуктивними методами.

Взагалі, є теми, у методичному відношенні розроблені краще у одному

логічному плані, а є теми, краще викладені у протилежному логічному

спрямуванні. Отже, тут оцінка можливостей методів дуже умовна. І все ж при

вивченні теоретичного матеріалу середнього рівня складності ми повинні

віддавати перевагу дедуктивним методам навчання. Це не означає приниження

ролі індуктивних методів навчання, які превалюють у сучасній школі, але

вимагає здійснення їх більш оптимального поєднання з дедуктивними методами

навчання.

При порівняльній оцінці методів навчальної роботи, що здійснюється під

безпосереднім керівництвом вчителя, та методів самостійної роботи учнів при

вирішенні завдань формування у них теоретичних знань ми частіше віддаємо

перевагу першій групі методів тому, що учень більш за все потребує

спрямованого впливу вчителя саме при вивченні теоретичних проблем, хоча в

інших ситуаціях самостійна робота буде вже домінувати. Цю обставину ми

відмічаємо знаком " + " у графі методів самостійної роботи.

При порівняльній оцінці ефективності таких методів стимулювання

навчальної активності школярів, як пізнавальної ігри та навчальні дискусії,

ми віддали перевагу другим, враховуючи специфіку вирішення завдання

формування теоретичних знань.

При порівнянні можливостей різних видів контролю у вирішенні

розглядаємого нами завдання більш високо треба цінувати усний контроль.

Звичайно, письмовий контроль також покаже, наскільки учні усвідомлено

володіють теоретичними знаннями, однак нагадаємо, що мова йде про

порівняльну, а не абсолютну оцінку можливостей кожного методу.

Отже, ми привели аргументи, якими керувались при порівняльній оцінці

ефективності різних методів при формуванні у учнів теоретичних знань.

Використовуючи схему, можна віддати перевагу такому поєднанню методів:

словесні - проблемно-пошукові - дедуктивні - робота під керівництвом

вчителя - навчальні дискусії - усний контроль. Це не означає, що в усіх

випадках вибір буде саме таким. Але ми говоримо про ведучу тенденцію при

згаданих вище умовах.

Для формування фактичних знань (стовпчик 3 схеми 1) при збереженні

ролі словесних методів зростає значення наочності та практичних вправ: На

перший план вийдуть репродуктивні, а не проблемно-пошукові методи. Не

будуть вже домінувати дедуктивні методи, значно зросте роль самостійної

роботи учнів, тому що учням досить доступне самостійне вивчення параграфів

підручників, основну частину яких складає ознайомлення з факторами,

прикладами, ілюстраціями. Для стимулювання вивчення такого роду навчального

матеріалу особливо доцільними виявляються не учбові дискусії, а пізнавальні

ігри. Перевірка знання фактів, як і перевірка теоретичних знань, вимагає

особливо широкого застосування усних форм контролю у їх самих різноманітних

формах.

Всі ці обставини знайшли своє відображення у третьому стовпчику

наведеної нами схеми.

Формуванню практичних умінь та навичок (стовпчик 4 схеми 1) особливо

безпосередньо сприяють, звичайно, практиці людини, тому що уміння не може

бути сформоване без самої практичної дії людини, без вправи закріплення

певних операцій і наступного перетворення їх у навичку. При формуванні

практичних умінь високу роль відіграють репродуктивні дії особистості. Тут

дещо зменшуються можливості проблемно-пошукових методів, віддається

перевага індуктивним методам, а також методам самостійної роботи. Серед

методів стимулювання тут також виходять на перший план ігрові моменти.

Контроль за навиками та умінням практичного характеру, звичайно, повинен

здійснюватися переважно не словами чи показом, а самими практичними діями:

контрольними роботами, виконанням завдань та оцінкою їх якості.

Для розвитку абстрактного словесно-логічного мислення у кожній з груп

методів, що розглядаються можна цілком певно виділити деякі більш ефективні

(стовпчик 5 схеми 1), зокрема, до їх числа можна віднести словесні, а не

наочні та практичні методи. Більш високо можна оцінити можливості проблемно-

пошукових у порівнянні з репродуктивними методами, хоча й останні роблять

свій певний внесок у розвиток ряду важливих розумових операцій. Дедуктивні

методи виходять на перший план у підгрупі логічних методів навчання. При

вирішенні цього завдання важко віддати перевагу методам самостійної роботи

і методам роботи під керівництвом вчителя, тому що розвиток мислення у

широкому розумінні цього слова, а не його самостійності, протікає на

першому етапі під впливом вчителя, а потім вже у ході самостійних розумових

вправ. Тому можливості цих методів оцінені однаково.

Для розвитку самостійного мислення (стовпчик 7 схеми 1) особливо

ефективно можна використовувати практичні методи, пов‘язані з виконанням

логічних вправ, написанням творів, віршів та ін. Для цієї ж мети дуже

корисними виявляються проблемно-пошукові методи вивчення навчального

матеріалу. У рівній мірі успішно можна використовувати для цього індуктивні

та дедуктивні методи навчання. Найкращими виявляються у цьому випадку

методи самостійної роботи у їх численних видах. Стимулюють самостійність у

навчанні як пізнавальної ігри, так і навчальні дискусії, хоча роль останніх

є дещо вищою. У рівній мірі корисними у цьому плані можуть виявитися різні

методи контролю у залежності від характеру навчального матеріалу.

Розвитку пам‘яті (стовпчик 8 схема 1) на уроках особливо успішно

будуть сприяти наочні методи, поєднані, звичайно із словесними та

практичними. Віддаючи перевагу наочним методам, ми маємо на увазі, що при

використанні наочності збільшується стійкість, довготривалість

запам‘ятовування та інші його показники. Незамінними виявляються у цій

ситуації репродуктивні методи навчання, пізнавальні ігри. У рівній мірі

успішно можуть бути використані усі логічні методи. Більш стійкому та

осмисленому запам‘ятовуванню сприяють методи самостійної роботи, попередньо

організованої вчителем. Стимулюють запам‘ятовування різноманітні

пізнавальні та рольові ігри. Контролюється ступінь запам‘ятовування різними

словесними та письмовими видами контролю в залежності від специфіки змісту

матеріалу.

Розвитку мови (стовпчик 9 схеми 1) ефективно сприяють словесні методи,

навчальні дискусії, усне опитування учнів. У рівній мірі успішно для цієї

цілі можуть бути використані інші методи. За виключенням наочних та

практичних, тому що останні мають іншу орієнтованість.

Пізнавальні інтереси (стовпчик 10 схеми 1) формуються, як це видно

достатньо успішно. Однак із досвіду викладання відомо, що інтерес до

навчання значно зростає, якщо в ньому ширше використовуються наочні методи,

проблемно-пошукові міркування, методи самостійної роботи учнів з

попередньою підготовкою під керівництвом учня. Величезну роль відіграють

методи пізнавальних ігор, що включаються у розумній мірі у навчальній

процес, а також навчальні дискусії. Сюди можна додати ще цілий приклад

Дата добавления: 2015-05-24