Організація педагогічного процесу

Теоретичні положення про педагогічний процес повинні знайти своє практичне застосування в педагогічній діяльності. Вони покликані допомогти педагогу спроектувати педагогічний процес, організувати співробітництво, оперативно контролювати хід процесу, вносити відповідні корективи, уважно аналізувати досягнуті результати, виявляти причини можливих недоліків і, нарешті, організувати цей процес на рівні, який забезпечує досягнення вищих цілей. Організація педагогічного процесу містить, отже, три головних етапи: підготовчий, основний і заключний.

На етапі підготовки педагогічного процесу створюються належні умови для протікання процесу в заданому напрямку. З цією метою вирішуються такі важливі завдання: цілепокладання (обґрунтування і постановки цілі), діагностика умов, прогнозування досягнень (щоб не допустити небажаних наслідків), проектування та планування розвитку процесу.

Основним етапом є етап здійснення педагогічного процесу. Він передбачає: постановку і роз'яснення мети та завдань діяльності, які необхідно виконати; взаємодію педагогів і вихованців; використання визначених методів, засобів і форм педагогічного процесу; створення сприятливих умов; стимулювання діяльності школярів; забезпечення зв'язку педагогічного процесу з ін. процесами. Результативність педагогічного процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, наскільки їх спрямованість та практична реалізація відповідають загальній меті.

Завершальний етап організації педагогічного процесу - етап аналізу досягнутих результатів. Він необхідний для того, щоб проаналізувати хід і результати педагогічного процесу, зрозуміти причини їх відхилення від плану, визначити, де, як і чому допущені помилки. Практика свідчить, що найбільше помилок допускається тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу і працює "навпомацки". Такий процес нічого, крім втрати інтересу, часу, зусиль, учням не дає.

21. Основні Інститути соціалізації дитини.

Ті конкретні групи, в яких особистість прилучається до систем норм і цінностей і які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, називають інститутами соціалізації. До основних інститутів соціалізації відносять сім'ю і освітні установи.

Сім'я. У всіх концепціях особистості сім'я традиційно розглядається як найважливіший інститут соціалізації. Саме в ній діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі, осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків впливає на формування у дитини тих чи інших особливостей «образу Я». Специфіка сім'ї як соціального інституту полягає в тому, що вона, з одного боку, може бути розглянута як структурний елемент суспільства, а з іншого - як мала група. Відповідно сім'я, виконуючи свою соціалізуючу функцію по відношенню до особистості, є, з одного боку, провідником макросоціальних впливів, зокрема впливів культури, а з іншого - середовищем мікросоціальної взаємодії, яка характеризується своїми особливостями.

Але як би не варіювали ракурси дослідження соціальної функції сім'ї, загальний висновок полягає в тому, що її роль у розвитку дитини є вирішальною. Але проходить час, і в процес соціалізації включаються освітні інститути.

Освітні інститути. Система освіти традиційно виділяється як другий (після сім'ї) провідний інститут соціалізації. У цій своїй якості вона має низку специфічних особливостей.

Особливості системи освіти як інституту соціалізації можуть бути розкриті через систему взаємодії дитини та професійного соціалізатора. Так, розділяючи процеси первинної (сімейної) і вторинної (інституційної) соціалізації, деякі дослідники бачать їх принципову відмінність в ступені емоційної ідентифікації дитини. У сім'ї дитина інтерналізується через світ своїх батьків саме як світ, як неминучий і не піддається сумніву реальність, поза певного соціального контексту. Завданням же вторинної соціалізації є засвоєння саме соціального контексту, і деякі з криз бувають викликані усвідомленням того, що світ батьків не єдиний з існуючих. Саме тому, що вчитель є, по суті, репрезентація специфічних інституційних значень, йому і не потрібно бути значущим Іншим в абсолютному значенні цього слова: при вторинної соціалізації ролі характеризуються набагато більшим ступенем формальності і анонімності, очевидно підрозуміючою значно меншу емоційність міжособистісної взаємодії. Саме ця особливість вторинної соціалізації надає, згідно П. Бергер і Т. Лукману, визначальний вплив на особистість дитини, а саме - на розвиток її самосвідомості. В силу формального і анонімного характеру відносин зміст, який засвоюється в процесі вторинної соціалізації, наділяється якістю набагато меншою суб'єктивної неминучості. Іншими словами, хочеш не хочеш дитина живе у світі, який визначається його батьками, але він може з радістю покинути світ математики, як тільки вийде з класу. Саме це множення інтерналізованих світів, різних за ступенем суб'єктивної значущості, створює можливість диференціації «Я-концепції»: виділення цілісних і приватних самооцінок, загальноекзістенціальних і специфічно-рольових уявлень про себе зв'язується з початком входження дитини в систему освітніх інститутів.

22. Авторські навчально-виховні заклади.

Авторські школи - це навчальні заклади, діяльність яких побудована на основі оригінальних та ефективних (авторських) ідей і технологій. Вони являють собою нову освітню систему (або систему з елементами новизни) і створюють нову освітню практику. Творцем, автором-організатором такої школи найчастіше є талановитий педагог, який висунув оригінальні філософські і педагогічні ідеї і ведучий разом з колективом пошуки шляхів їх втілення («людина з ідеями», за висловом С. Л. Соловейчика). В окремих випадках авторство може належати і групі осіб. Для авторських шкіл характерно створення власних концепцій розвитку, в основу яких покладені ідеї та задуми автора. Ідея в педагогіці, так і в соціальному розвитку взагалі розуміється як думка про способи перетворення дійсності, про способи переходу від існуючого стану у необхідне, бажане (потрібне майбутнє), а задум трактується як уявне втілення виниклої ідеї, її інструментування у проектованої системі дій і засобів.

Загальними рисами авторських шкіл, на думку Г. К. Сєлєвко, є:

• інноваційність - наявність оригінальних авторських ідей і гіпотез щодо перебудови педагогічного процесу;

• альтернативність - відмінність знову пропонованого змісту освіти, підходів, технологій від традиційних, прийнятих в масовій школі;

• концептуальність - осмислення і використання філософських, технологічних, соціально-педагогічних підходів, їх послідовне втілення в ідеях перетворень, в конкретних моделях і рішеннях;

• систематичність і комплексність перетворень (від цілей, змісту до структури і технологій);

• соціально-педагогічна доцільність - відповідність цілей школи з соціальним замовленням;

• реальність та ефективність - можливість отримання ефективних результатів в реально існуючих ситуаціях.

Логіка школи - це не «логіка відповідей», а логіка запитань до культури. Особистість дитини активізується на максимально питальному відношенні до світу, на постійній проблематизації будь-яких наукових, моральних, життєвих ситуацій.

Вже в 1-2-х класах зав'язуються «вузлики розуміння» і свого роду «точки нерозуміння», щоб сформувати «точок подиву», побачити світ не як щось зрозуміле, відоме, а як щось загадкове, дивне, повне інтересу (загадки, слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості). В точках подиву зав'язуються питання і проблеми, розвивається установка «маленького чомучки».

3-4-ті класи присвячені історії античної культури в постійному діалозі з культурою Середньовіччя і Нового часу. У 5-6-х класах основою діалогу стає культура Середньовіччя, а у 7-8-х класах - культура Нового часу (XVII - XIX ст.), починаючи з культури Відродження. Культура сучасності в центрі уваги старшокласників. 11-й клас - діалогічний і педагогічний.

Ноосфера - новий еволюційний стан біосфери, при якому розумна діяльність людини стає вирішальним чинником її розвитку і виживання самої людини. В ліцеї введено нові курси: «Ігрова екологія», «Цікава астрономія», «Природа і культура», «Природознавство», «Природна історія» та ін. Вони покликані виховувати екологічну культуру, особистість, здатну жити і творити в гармонії з природою, суспільством і самим собою.

23. Інноваційні навчально-виховні заклади.

Розвиток освіти завжди характеризувалося своєрідним поєднанням двох важливих якостей - консерватизму і прагнення до нового. Інновація - це поширення нововведень в педагогічній практиці.

Інноваційний процес являє собою процес вдосконалення освітніх практик, розвиток освітніх систем на основі нововведень, або, точніше кажучи, на основі збагачення, видозміни цих систем на базі інноваційного розвитку та часткової зміни традиційних цілей, змісту і засобів освіти.

Інноваційні процеси в педагогічній теорії та в освітній практиці помітно активізувалися в кінці XIX - початку XX ст., коли у зв'язку з швидким розвитком науки та техніки і соціальними катаклізмами посилився інтерес і до соціального виховання, і до проблеми формування особистості та індивідуальності. Можна згадати комплексне навчання і виховання (педагогічну антропологію) К. Д. Ушинського, оригінальну систему вільного морального виховання, засновану на народній мудрості, Л. Н. Толстого, досвід трудового вихователя С. Т. Шацького, новаторську теорію і практику виховання в колективі А. С. Макаренка, гуманну школу радості В. О. Сухомлинського і багато іншого.

Інноваційна діяльність здійснювалась і продовжує здійснюватися за багатьма напрямами, зачіпаючи всі аспекти функціонування школи:

• зміст освіти в різних типах навчальних закладів;

• технології, принципи, методи, форми, прийоми та засоби навчання і виховання;

• організацію навчально-виховного процесу;

• систему управління школою.

Саме на основі інноваційних процесів сталася диверсифікація (перехід до різноманітності типів, рівнів, профілів) освіти. З'явилася реальна можливість вибору типів навчальних закладів, профілю і рівня навчання.

Інноваційний характер освіти, розвиток педагогічної творчості, гуманізація і диверсифікація освіти яскраво проявилися у створенні шкіл, які спочатку були названі альтернативними, а потім отримали назву авторських. Сам термін «авторські школи» став вживатися з кінця 80-х років, хоча фактично в історії педагогіки можна виділити багато яскравих авторських шкіл.

Дата добавления: 2015-05-24