Засвоєння знань зафіксованих у наукових інавчальних текстах

Згідно В.А. Якунину, навчальні знання існують трьох формах - у формі навчальної дисципліни; у виді навчального тексту; у формі навчальної задачі. Адаптована форма наукового знання утворює навчальну дисципліну, що включає з однієї сторони предметну галузь знань, а з іншої – знання закономірностей пізнавальної діяльності. Мовна форма виразу навчальних знань утворить навчальний текст. За видами кодів, знаків, за допомогою яких фіксуються знання, навчальні тексти підрозділяються на письмові (алфавітні, формульно-математичні, піктографічні), усні (розмовна мова) і технотронні (радію і звукозапис). Навчальна задача може бути визначена і як деякий етап навчально-пізнавальної діяльності, і як спрощена, рафінована форма реальних проблемних ситуацій, і як навчальний текст або його частина, призначення якої — регуляція пізнавальної діяльності. В останньому визначенні рішення навчального завдання означає розуміння його тексту. Будь-яке знання, у тому числі і навчальне, суб'єктивне за формою свого існування, і тому його не можна механічно передати «з голови в голову», подібно естафетній палиці, переданій з рук у руки. Знання можуть бути засвоєнні тільки в процесі пізнавальної активності самого суб'єкта, саме своєї суб'єтивністю наукові або навчальні знання відрізняється від наукової або навчальної інформації, що представляє собою об'єктивну форму знань, зафіксовану в різних текстах. Процес навчального пізнання складається з декількох етапів. Першим із них є сприйняття об'єкта. який пов'язаний з виділенням цього об'єкта і визначенням його істотних властивостей. Етап сприйняття змінює етап осмислення, на якому відбувається визначення найбільш істотних поза- і внутрісуб'єкгивних зв'язків і відносин. Наступний етап формування знань припускає процес запам'ятовування виділених властивостей і відносин в результаті багаторазового їх сприйняття і фіксації. Потім процес запам'ятовування переходить у етап активного відтворення суб'єктом сприйнятих і зрозумілих істотних властивостей й відносин. Процес засвоєння знань завершує етап їх перетворення, який пов'язаний або з включенням знову сприйнятого знання в структуру минулого досвіду, або з використанням його як засобу побудови або виведення інших нових знань.

Дуже часто перерахованні етапи формування знань приймають як критерії оцінки рівнів їхнього засвоєння. Так, наприклад, І.Я.Конфедератов і В. П.Симонов виділяють наступні рівні засвоєння знань, які відповідають відповідним етапами їхнього засвоєння: рівень розрізнення або розпізнавання предмета, рівень його запам'ятовування, рівень розуміння й рівень застосування. Схожі рівні засвоєння знань пропонуються й В.П.Беспалько: рівні узнавання, відтворення, перетворення (трансформації) й переноса знань. Критерії й рівні засвоєння знань знайшли широке застосування в педагогічній практиці й у наукових цілях при оцінці школярами й студентами якості засвоєння знань. Торкаючись питання про засвоєння знань, зафіксованих у наукових і навчальних текстах, важливо відзначити одну істотну обставину. Один й той же науковий або навчальний текст, як справедливо підкреслює В.А. Якунин, може бути по-різному сприйнятий і зрозумілий різними суб'єктами. У зв'язку з цим у науковому і практичному відношенні особливого значення набуває проблема розуміння в загалі і проблема забезпечення однозначності розуміння тих самих усних або письмових, наукових або навчальних текстів різними людьми. Дотепер єдиного визначення поняття «розуміння» немає. Це пояснюється відсутність загальноприйнятих критеріїв його діагностики. Всі існуючі в визначення поняття «розуміння» зводять його до вказівки на яку-небудь одну або декілька ознак зовнішнього виразу, проявів розуміння.

Так, наприклад, якщо співвідносити між собою знання і розуміння, то останнє можна трактувати як нове бачення уже відомого знання. Тому перенос знань в нові умови розцінюється як ознака розуміння [6, 19]. Але дана точка зору не єдина. У ряді робіт розуміння пов'язується зі здатністю суб'єкта вбачати різноманітні зв'язки і відносини одного об'єкта з іншими.Виходячи з цього визначення ведучою ознакою розуміння вважається варіативність способів бачення того самого об'єкта або тих самих його властивостей у їх різних зв'язках і відносинах. Як ілюстрацію можна привести приклад різноманітного по формі представлення, теорем за допомогою вербального, графічного, знаково-символічного, математичного способів її опису. До числа прихильників подібного погляду можна віднести А.В.Смирнова, який бачить в якості ведучого розуміння переклад учнем навчального або наукового тексту на свою мову, тобто здатність суб'єкта викласти зміст навчального або наукового тексту своїми словами. Ю.А.Самарин вважає зовнішнім вираженням - розуміння використання знань в інших умовах. Цей критерій часто приймається як показник рівня засвоєння знань.. Ознакою розуміння, за Л.Н.Доблаєвим, є постановка учням питань до прочитаного тексту [9, с.174]. Велика група учених визначає розуміння як процес оборотного перекладу абстрактно-логічних форм інформації в образно-наочні форми. Про розуміння тексту можна судити і по адекватності поведінки або дій, які передбачалися цим текстом. Можна привести й інші ознаки розуміння, на які посилаються при визначенні цього поняття - здатність до взнавання чогось загального в різних формулюваннях; самостійне переформулювання знаннь в системі різних понять; здатність до систематизації, класифікації, кваліфікації об'єктів; доказування теорем і обґрунтування теорій, здатність наводити приклади; рішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами й інші ознаки [6, с.123].

Очевидно, що кожна з наведених позицій справедлива у відношенні якоїсь однієї сторонні розуміння і в цьому змісті є однобічною. У практиці навчання доцільно орієнтуватися і при діагностиці. і при формуванні розуміння на багатомірний опис цієї найважливішої властивості пізнавальної діяльності. На основі аналізу праць різних авторів прийоми роботи з навчальними і науковими текстами, за допомогою яких можна формувати і по яким можна судити про наявність і рівень розуміння, можна об'єднати у наступний перелік - включення об'єкта в разні зв'язки і відносини з іншими предметами; впізнання об'єкта, предмета, описаного у разних кодах; виділення головної, істотної інформації, релевантної вихідній меті повідомлення; самостійне обґрунтування теорем і теорій; складання планів, конспектів, тез, що представляють собою змістове угруповання змісту тексту у визначеній послідовності; систематизація, класифікація, об'єднання об'єктів; варіативність бачення того самого об'єкта; складання схем, графіків, діаграм, замальовок як способи перекладу змісту тексту в образні уявлення; зіставлення, порівняння отриманої інформації з вже відомою; представлення об'єкта в разних кодах; формулювання питань по змісту тексту; перекомпонування матеріалів і включення його в новий контекст; письмове (реферат) або усне (переказ) власний виклад прочитаного, самостійне приведення прикладів; критична оцінка (відношення) прочитаного й обґрунтування власної точки зору; вирішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами; перенос знань в нові ситуації. А.И.Юр'єв підкреслює, що будь-який текст можна розглядати як один з елементів інформаційної взаємодії в системі людина — людина, учень - учитель [9, 313]. Головним критерієм якості тексту є досягнення його користувачем цілей, заради яких цей текст складений. При цьому текст може бути описаний з використанням чотирьох ознак: хибності, труднощі, читабельності й функціональності. Складність тексту — це відношення складності об'єкта і компетентності укладача тексту в питаннях пов'язаних з цим об'єктом. Труднощі тексту виражаються відношенням виду тексту і мовної компетентності укладача. Читабельність трактуєте» А.И.Юрьевим як відношення доступності тексту і рівня читацької і професійної підготовленості. У функціональності знаходить свій вираз відношення повноти тексту, його змісту і реальних дій користувача тексту. Ефекти труднощі і читабельності відносяться до проблеми взаємодії людини з текстом і є предметом вивчення лінгвістики і психолінгвістики. Ефекти складності і функціональності пов'язані з проблемами взаємодії укладача і користувача з об'єктом управління.

Робота з текстами (навчальними, науковими, інструктивними) пов'язана з трьома функціями: складання тексту, контроль тексту, виконання розпорядження. Інструктивні тексти, є типовими сфери навчання, відрізняються від всіх інших тим, що вони містять розпорядження, які передбачають виконання реальних дій з об'єктом. Помилки. пропуски, порушення послідовності дій можуть привести до аварій, травмам і інших негативних наслідків на виробництві або в іншій професійній діяльності. Відомо, що прагматичне призначення повідомлення полягає в тому, щоб воно викликало потрібний відгук в одержувача повідомлення. Якщо останній виконує дії з об'єктом, предбачені відправником повідомлення, тоді можна говорити про адекватність розуміння тексту. Адекватність будь-якого тексту своєму призначенню означає відповідність цілі, засобів і результати роботи укладача і користувача тексту. Часто адекватність розуміння тексту визначається не по тому, як і що робиться відповідно до тексту, а як він відтворюється. Потрібно відмітити, що в практиці навчання нерідко має розбіжність з тим, як насправді користувач розуміє текст. Це значить, що студенти (учні) не будуть робити те, що хочуть їх вчителі. Проблема адекватного сприйняття й розуміння письмових текстів особливо важлива для самостійної роботн студентів. Навчальна діяльність здійснюється учнем, студентом самостійно (планування або конкретизація завдань, своєї навчальної діяльності; планування її методів, засобів і форм; самоорганізація навчальної діяльності; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності. Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок:сприймання - осмислення і розуміння - узагальнення - закріплення - застосування на практиці. Сприймання відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини. Цьому передує підготовка учнів до участі в процесі навчання формування активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності; мотивація; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги учнів на об'єкти пізнання. Тому новий матеріал потрібно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його. Найважливіше на цьому етапі - перше враження. Осмислення навчального матеріалу - процес розумової діяльності спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формування теоретичних понять, ідей, законів. Розуміння розумовий процес, спрямований на виявлення істотних рис,властивостей і зв'язків предметів, явищ і подій дійсності. Узагальнення - логічний процес переходу від одиничного до загального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності. Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання порівняння аналогії та доведення. На цьому етапі відбувається систематизація навчального матеріалу, в основі якої класифікація фактів, явищ, процесів.Закріплення знань умінь і навичок - спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнем навчального матеріалу. Важливе значення має первинне, поточне і узагальнене повторення. Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі.Застосування знань умінь і навичок - перехід від абстрактного до конкретного воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, самостійних робіт, на лабораторних і практичних зайняттях, різних видів повторення, творах. Важливе значення має засвоєння знань наукових і навчальних текстів, особливо в сучасних умовах коли більша частина навчального матеріалу виноситься на самостійне опрацювання.

Дата добавления: 2015-05-24