Динаміка соціальної політики щодо розумово відсталих осіб

Людство знає різні види ставлення до дітей із недоліками розумового розвитку. Історія піклування про слабоумних дітей в Україні сягає давніх часів. Джерела Х-ХІV ст. свідчать, що суспільні погляди на цих осіб формувалися на основі Кормчих книг і системи громадської опіки та реалізовувалися шляхом догляду за «нужденними й убогими людьми». Перші офіційні документи про опіку над недоумкуватими датуються Х ст., коли князь київський Володимир Святославич у 996 році зобов’язав церкву дбати про них (В. Бондар, В. Золотоверх).

Увагу таких психіатрів, як Ж. Ескіроль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, Е. Крепелін, Дж. Кеттел уже з XVIII століття було зосереджено на вивченні і аналізі виражених порушень розумового розвитку. Із середини XIX століття, коли у багатьох європейських країнах стали упроваджувати загальну початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернуло увагу не лише медиків, але й педагогів, а потім і психологів. У цей же час з’явилися допоміжні класи і школи, де навчалися діти без ознак душевних хвороб, які не засвоювали програму загальноосвітнього навчання.

У нашій країні в цей період сформувалася харківська психіатрична школа. У 1836 році професор П. Бутковський відкрив перший не тільки в Україні, а й у Російській імперії притулок для глибоко розумово відсталих дітей («Школу біля воріт лікарні»). На базі притулку вивчалася природа цього складного й маловивченого стану, здійснювалися перші спроби навчати дітей обслуговувати себе.

У Києві питання дефективності та дитячих психозів досліджувалися І. Сікорським. У 1881 році виходить його праця «Про заїкання, косноязичність», а у 1904 році – «Про лікування і виховання недорозвинутих, відсталих і недоумкуватих дітей».

На початку XX ст. розпочався розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (прогредієнтного) характеру. Дослідження проблем інтелектуального розвитку стало предметом широкого вивчення не лише в медицині (І. Кащенко, Г. Россолімо та ін.), але і в дефектології, що виникла у 20-і роки XX століття зусиллями Л. Виготського. Вона об’єднала дослідження лікарів, психофізіологів, психологів, педагогів і отримала свій розвиток у працях учнів і послідовників видатного психолога.

У середині XX століття лікарі стали відрізняти розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. Важливою віхою слід вважати відкриття у 1929 році в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків і спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, який об’єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л. Виготський, що значно вплинув на розвиток дефектології. Ним було сформульовано ряд найважливіших теоретичних положень:

- про системність будови психіки людини, у світлі якої порушення однієї із ланок змінює функціонування усієї системи;

- про актуальну і найближчу зони розвитку дитини;

- про ідентичність чинників, що обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей;

- про первинні і вторинні відхилення в розвитку аномальної дитини і про основні напрями корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку;

- про колектив як чинник розвитку вищих психічних функцій дитини;

- про зміну співвідношення інтелекту і афекту при розумовій відсталості;

- про важливість ранньої корекційно-педагогічної дії на дитину з відхиленнями у розвитку.

У період з 1927 по 1936 рік загострилися суперечливі моменти стосовно процесів і тенденцій розвитку дефектологічної науки і шкільної практики. Було послаблено медичний і посилено психолого-педагогічний аспекти вивчення, діагностики, відмежування розумової відсталості від подібних станів. З цією метою розроблялися і впроваджувалися тести, за допомогою яких вивчалися антропометричні дані, інтереси, ідеали, уявлення дітей.

Корекційна робота з учнями обмежувалася спеціальними заняттями з психічної ортопедії та сенсомоторної культури і здійснювалася шляхом виконання тренувальних вправ, спрямованих на розвиток органів чуття засобами дидактичних матеріалів. Зміст трудового навчання учнів чітко не визначався, мав ремісничо-кустарну спрямованість і органічно поєднувався з основними комплексними темами. Серед проявів формалізму у навчально-виховній роботі з розумово-відсталими учнями було перенесення форм і методів навчання і виховання з масової школи в допоміжну. Серед науковців і практиків спостерігався перебільшений оптимізм в оцінці перспектив розвитку розумово відсталих дітей, виявлявся максималізм у поглядах на можливості їхнього соціального виховання.

У роки Великої Вітчизняної війни (1941-1945) організацію і зміст навчально-виховної роботи в допоміжній школі було перебудовано відповідно до потреб фронту і тилу.

Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно відбувалося у 50-70-і роки XX століття передусім такими відомими клініцистами, як Г. Сухарєва, М. Певзнер та ін. Ці роки характеризуються широким розвитком дефектологічної науки, удосконаленням педагогічної практики, збільшенням терміну навчання у допоміжній школі, удосконаленням її структури.

Дослідження олігофренопедагогів, клініцистів, олігофренопсихологів (В. Бондар, Л. Вавіна, І. Єременко, Г. Мерсіянова, В. Синьов, Н. Стадненко та ін.) засвідчили, що своєрідне виконання дітьми із порушеннями інтелектуального розвитку пізнавальних завдань може корегуватися за умови спеціально організованої навчально-виховної роботи, раціонально поставленої мети, адекватного поєднання словесних, наочних і практичних методів навчання.

Упродовж останніх десятиліть наукові дослідження вітчизняних вчених було спрямовано на розроблення проблем виховання, насамперед на виховання у розумово відсталих дітей готовності до самостійної праці на основі посилення корекційної та політехнічної спрямованості навчання, що є дуже важливим для дитини із порушеннями інтелектуального розвитку, адже, як зазначав О. Граборов, учень, виконуючи трудові операції, аналізує, порівнює, зіставляє – він мислить, розвивається.

І. Єременко, досліджуючи взаємозв’язок розвитку мовлення із трудовим вихованням дитини, писав, що потреба живого спілкування дітей, зумовленого умовами праці, залучення до цього процесу нових слів і термінів, що позначають назви виробів, деталей, інструментів, прийомів і операцій праці, збагачує мовлення учнів за рахунок залучення до активного фонду багатьох нових лексичних компонентів, а передусім – діти практично засвоюють навички побудови усного мовлення.

Серед сучасних підходів до організації навчально-виховної роботи із дітьми, що мають порушення інтелектуального розвитку, такі: прагнення до раннього виявлення порушень і їх рання корекція; установлення тісних взаємозв’язків між дітьми, батьками і спеціалістами; залучення батьків до системи раннього корекційного навчання, інклюзивна освіта; удосконалення системи соціалізації школярів.

Дата добавления: 2015-05-24