Лекція 3. Педагогіка індивідуальної дії

Сьогодні я мав на увазі запропонувати вам питання про індивідуальний вплив, про педагогіку індивідуальної дії. Перехід від колективного впливу, від організації колективу до особи, до організації особи особливим способом, я першими роками мого досвіду зрозумів неправильно. Я гадав, що треба мати на увазі вплив на цілий колектив — по-перше і вплив на окрему особу, як коректив до розвитку по-друге.

В розвиткові мого досвіду я глибоко переконався, і це було стверджено потім практикою, що безпосереднього переходу від цілого колективу до осо­би немає, а є тільки перехід посередній через первісний колектив, спеціально організований з педагогічною метою.

Мені здається, що майбутня теорія педагогіки особливу увагу приділить теорії первісного колективу. Що ж треба розуміти під цим первісним колек­тивом?

Первісним колективом треба називати такий колектив, в якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, товариському, побутовому та ідеологічному єднанні. Це той колектив, що його один час наша педагогічна теорія пропонувала назвати контактним колективом.

У школах наших такі колективи, природно, існують: це клас, і хиба його в нашій школі, мабуть, полягає тільки в тому, що він не відіграє ролі первісного колективу, тобто зв'язуючи ланки між особою й цілим колективом, а дуже часто є й останнім колективом. У деяких школах мені доводилося спостерігати, що клас завершує колектив школи, і цілого колективу школи іноді й не видно.

У мене були умови сприятливіші, бо в мене була комуна з гуртожитком, і мої комунари мали багато логічних і практичних підстав цікавитися справа­ми загального колективу та жити інтересами загального колективу. Але зате в мене не було такого природного первісного колективу, яким є клас. Я його повинен був створити. Далі в мене розгорнулася десятирічка, і я б міг ґрунту­ватися на первісному колективі типу класу. Та я не пішов цим шляхом.

В моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні виробничих інтересів, а був таким осередком, в який і шкільні і виробничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останнього часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різних класів і робітники різних виробничих бригад.

Я дуже добре розумію, що для вас логіка такої побудови не досить пере­конлива. Я не маю часу розгортати її докладно, але коротенько відзначу деякі обставини. Наприклад, візьмімо питання віку. Я перший час в роботі теж був прибічником побудови первісного колективу за віковим принци­пом. Це випливало почасти з шкільних інтересів. Але потім я побачив, що це помилка.

Малюки, відокремлені від старшого віку, потрапляють, здавалося б, в найбільш правильне й природне середовище. В такому віці (діти 11—12 років) повинні бути в одному колективі, мати свої інтереси, свої органи, і мені здава­лося, що це найбільш правильний педагогічний погляд. До цього мене приво­див і деякий вплив педагогічної літератури, яка вважала, що вік є одною з вирішних засад у вихованні.

Але я побачив, що малюки, відокремлені від дітей іншого віку, потрапля­ють у неприродне становище. В такому колективі не було постійного впливу старшого віку, не було наступництва поколінь, не було морального і естетич­ного імпульсу, що виходить від старших братів, від людей досвідченіших й організованіших та, головне, від людей, які в певному розумінні становлять зразок для малюків.

Коли я спробував об'єднати дітей різного віку, малюків та дорослих, у мене вийшло краще.

Такий колектив, створений за типом різного віку, давав мені значно більший виховний ефект, це — по-перше, а по-друге — в мене виходив колектив більш рухливий і точний, що ним я міг легко керувати.

Колектив, створений з дітей одного віку, завжди має тенденцію обмежува­тися інтересами даного віку й відходити від мене, керівника, та від загально­го колективу. Якщо всі малюки захоплюються, припустімо, зимою ковзанами, то це захоплення, природно, замикає їх у чомусь своєму, відокремлюваному. Але коли в мене утворено колектив із дітей різного віку, то там типи захоп­лення різні, життя первісного колективу організується складніше, вимагає більше зусиль від окремих його членів, і старших, і молодших, ставить до тих і до тих більші вимоги й, отже, дає більший виховний ефект.

Такий колектив, утворений із дітей різного віку, я організував останнього часу за принципом, хто з ким хоче. Спочатку я сам злякався цього принци­пу, а потім побачив, що це найбільш природна й здорова постановка, при тій умові, що в такому природному первісному колективі в мене будуть представ­ники різних груп і різних шкільних бригад.

Останніми роками я остаточно прийшов саме до такої організації первіс­ного колективу.

Що таке паралельна педагогічна дія?

Ми маємо справу тільки з загоном. Ми з особою не маємо діла. Таке офіціальне формулювання. По суті, це є форма впливу саме на особу, але фор­мулювання йде паралельно суті. Насправді, ми маємо справу з особою, але запевняємо, що до особи нам нема ніякого діла.

Яким способом це виходить? Ми не хотіли, щоб кожна окрема особа почу­вала себе об'єктом виховання. Я виходив з тих міркувань, що людина 12—15 років живе, вона живе, втішається життям, дістає якусь радість життя, в неї є якісь життєві враження.

Для нас вона об'єкт виховання, а для себе — вона жива людина, і перекону­вати її в тому, що ти не людина, а тільки майбутня людина, що ти явище педагогічне, а не життєве, було мені невигідно. Я намагався переконати, що я не стільки педагог, скільки вчу тебе, щоб ти був грамотним, щоб ти працював на виробництві, ти — учасник виробничого процесу, ти — громадянин, а я стар­ший, що керує життям з твоєю ж допомогою, з твоєю ж участю. Найменше я намагався переконати його, що він тільки вихованець, тобто явище педагогічне, а не суспільне й не особисте. Насправді, для мене він явище педагогічне.

Так само й загін. Ми запевняємо, що загін є маленький радянський осере­док, який має великі громадські завдання. Він має громадські завдання, він намагається доводити комуну до якнайкращого стану. Він допомагає колишнім комунарам, він допомагає колишнім безпритульним, які до комуни прихо­дять і потребують допомоги. Загін — первісний осередок громадської роботи, життя.

Щоб дитина себе почувала насамперед громадянином, щоб вона почувала себе насамперед людиною, я та мої співробітники-педагоги переконалися, що торкатися особи треба з особливо складним інструментуванням. У дальшій нашій роботі це зробилося традицією.

Петренко спізнився на завод. Увечері я дістаю про це рапорта. Я викликаю командира того загону, де перебуває Петренко, й кажу:

— У тебе спізнення на заводі.

— Так, Петренко, спізнився.

— Щоб цього більше не було!

— Єсть, більше не буде.

Другого разу Петренко знову спізнився. Я збираю загін.

— У вас Петренко спізнюється вдруге на завод

Я роблю зауваження всьому загонові. Вони кажуть, що цього не буде.

— Можете йти!

Потім я стежу, що там робиться. Загін сам виховуватиме Петренка, він каже йому:

— Ти спізнився на завод, виходить, наш загін спізнюється!

Загін ставитиме величезні вимоги до Петренка як до члена свого загону, як до члена колективу.

Ми довели цю вимогу щодо загону до досконалого вигляду.

...Надзвичайно важлива також тривалість педагогічного колективу. Я вва­жаю, що наші педагоги приділяють цій справі мало уваги. Якщо в нас у кімнаті живе енна кількість комунарів і середній час перебування їх у ко­муні становить п'ять років, то середній час перебування й одного вихователя та педагога в комуні не може бути менший, ніж п'ять років. Це закон, бо коли колектив живе і згуртований як слід, то кожний новенький є новеньким — не тільки вихованець, але й педагог. І уявити, що педагог, який сьогодні тільки прийшов, може виховувати, — це помилка. Успіх виховання залежить від того, чи він старий член колективу, скільки в нього покладено в минулому сили та енергії, щоб вести колектив. І якщо колектив педагогів за своїм стажем у закладі буде молодший за колектив вихованців, то, природно, він буде слабкий. Але це не означає, що в колективі треба збирати тільки педа­гогів зі стажем — старих. Тут наші педагоги повинні зацікавитися питан­ням про особливості звучання старого педагога та молодого педагога. Колек­тив педагогів повинен бути дібраний не випадково, а утворений розумно. Тут повинна бути певна кількість старих, досвідчених педагогів, і неодмінно повинна бути одна дівчина, яка тільки що закінчила педагогічний виш, яка ще й ступити не вміє. Але вона повинна бути неодмінно. Саме тут відбувається містерія педагогіки, коли така дівчина приходить в старий колектив і педа­гогів, і вихованців, починається невловно тонка містерія, яка визначає успіх педагогічний. Така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, покладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.

Треба розв'язати питання, скільки має бути жінок і скільки чоловіків у педагогічному колективі. Про це треба серйозно подумати, бо буває, що чоловіки переважають, і це створює негарний тон. Занадто багато жінок — так само однобічний розвиток.

Я б сказав, що дуже велике значення має ще й зовнішній вигляд педагога. Звичайно, бажано, щоб усі педагоги були гарні, але в кожному разі хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмінно повинні бути. Я так робив. У мене двадцять два педагоги і є одна вакансія. І я бачу, що всі такі, як я, а треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі. Нехай вони будуть трохи закохані. Ця закоханість буде найкра­щого типу, причому не полового типу, деяка естетика.

Треба обміркувати питання, скільки повинно бути з педагогів людей весе­лих і людей похмурих. Я не уявляю собі колективу, що складався б з похму­рих людей. Повинен бути хоч один весельчак, хоч один дотепник. Про зако­ни побудови педагогічного колективу в майбутній педагогіці повинен бути складений цілий том.

Деякі висновки з мого педагогічного досвіду

...Сама організація колективу повинна починатися з розв'язання питан­ня про первісний колектив. Я над цим питанням багато думав, багато ви­никло у мене різних способів організації колективу, і я прийшов до таких висновків.

Первісний колектив, тобто колектив, який не повинен поділятися далі на дрібніші колективи, групи, не може бути менше семи і більше п'ятнадцяти чоловік. Я не знаю, чому це так, я цього не вивчав. Я тільки знаю, що коли первісний колектив має менше семи чоловік, то він починає перетворюватися на приятельський колектив, на замкнену групу друзів та приятелів.

Первісний колектив, у якому більше п'ятнадцяти чоловік, — завжди на­магається поділитися на два колективи, завжди в ньому є лінія поділу.

Я вважаю за ідеальний первісний колектив тільки такий колектив, який водночас відчуває і свою єдність, згуртованість, міцність і в той же час відчу­ває, що це не компанія друзів, які договорилися, а що це явище соціального порядку, колектив, організація, яка має певні обов'язки, певну відповідальність.

...Потім для мене стало важливим ще одне — тривалість такого первіс­ного колективу.

Мені вдалося зберегти такий первісний колектив без змін протягом 7—8 років. Десять-п'ятнадцять хлопчиків або дівчаток зберігали якість первісно­го колективу протягом 7—8 років, до того ж зміни робилися не більше, як у розмірі 25 процентів. З дванадцяти чоловік протягом 8 років троє переміни­лися, троє пішло, троє прийшло.

Я заздалегідь передчував та бачив на ділі, що виходить дуже цікавий колектив, цікавий у тому розумінні, що його можна було розглядати як чудо за характером руху, за характером розвитку, за характером тону, тону впев­неності, бадьорості та за тенденцією до збереження первісного колективу. Цей колектив мав у себе єдиноначальницьку владу командира, а потім бри­гадира.

У мене первісним колективом був загін.

Спочатку я організував загони за таким принципом: хто з ким учиться, хто з ким працює — тих я об'єдную в один загін.

Потім вирішив, що треба молодших відокремлювати від старших. Потім дійшов висновку, що це шкідливо і вже в кожному такому загоні були і малюки, і дорослі юнаки 17—18 років.

Я вирішив, що такий колектив, який найбільше нагадує сім'ю, буде найвигіднішим у виховному відношенні. Там створюється піклування про молод­ших, пошана до старших, найніжніші нюанси товариських взаємин. Там ма­люки не будуть замкнені в окрему групу, яка вариться у власному соку, а старші ніколи не розповідатимуть непристойних анекдотів, бо в них є піклу­вання про молодших.

...Дисципліна не є метод і не може бути методом. Тільки-но дисципліну починають розглядати як метод, вона неодмінно перетворюється на проклят­тя. Вона може бути тільки кінцевим наслідком всієї роботи.

Дисципліна — це обличчя колективу, його голос, його краса, його рух­ливість, його міміка, його переконаність. Все, що є в колективі, кінець кінцем, набуває форми дисципліни.

...Тому не можна говорити про дисципліну як про засіб виховання. Я можу говорити про дисципліну як про наслідок виховання. Цей наслідок виховання виявляється не тільки в тому, щоб хтось наказав і хтось щось вислухав. Цей наслідок виявляється навіть тоді, коли людина, залишаючись на самоті, повинна знати, як вчинити.

Мої комунари говорили: ми міркуватимемо про твою дисципліну не з того, як ти зробив на очах у всіх, і з того, як ти виконав наказ чи виконав роботу, а з того, як ти вчинив, не знаючи, що іншим відомо, як ти вчинив.

Наприклад, ти проходиш паркетною підлогою і бачиш, що на підлозі ва­ляється брудний папірець. Ніхто тебе не бачить, і ти нікого не бачиш. І ось тут важить ось що: піднімеш ти цей папірець чи ні? Якщо ти піднімеш і викинеш цей папірець, і цього ніхто не побачить, — значить в тебе є дисципліна.

Педагогічна майстерність зовсім не пуста справа. В педагогічних вишах цією педагогічною майстерністю й не пахне. Там і не знають, що таке педа­гогічна майстерність. Ми маємо таке становище, коли цю майстерність кож­ний має право назвати кустарною, і це буде правильно.

Я теж багато морочився над цим питанням, і тим більше морочився, що ніколи не вважав себе за талановитого вихователя і, по совісті скажу, не вва­жаю й тепер, бо інакше мені не довелося б так багато працювати, помилятися та мучитися.

Я й тепер глибоко певен, що я, мабуть, звичайний, середній педагог. Це тепер схоже на правду. Але я добився педагогічної майстерності, а це дуже важлива річ.

Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту; це спеціальність, якої треба навчати, як треба навчати лікаря його майстерності, як треба навчати музиканта. Кожна людина, якщо вона не ка­ліка, може бути музикантом. Одна кращим, інша гіршим. Це залежатиме від якості інструмента, навчання тощо. А в педагога такого навчання нема.

Що таке майстерність? Я схильний відокремлювати процес виховання від процесу навчання. Я знаю, що проти цього заперечить кожний спеціаліст-педагог. Але я вважаю, що процес виховання може бути логічно виділений, і може бути виділена майстерність виховання.

Можна й треба розвивати зір, простий фізичний зір. Це конче потрібно для вихователя. Треба вміти читати на людському обличчі, на обличчі дити­ни, і це питання може бути також описане в спеціальному курсі. Нічого мудрого, нічого містичного немає в тому, щоб з обличчя дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів.

Педагогічна майстерність полягає і в налагодженні голосу вихователя, і в керуванні своїм обличчям.

Сьогодні ваш шановний директор при мені розмовляв з одним хлопчи­ком. Не кожний може так розмовляти. Я не говоритиму, що тут великий талант, але тут була майстерність. Він сердито розмовляв з хлопчиком, і хлоп­чик бачив гнів, обурення, саме те, що було потрібно в даному разі. А для мене це була майстерність. Я бачив, що директор чудово грає.

Педагог не може не грати. Не може бути педагога, який не вмів би грати. Не можна ж припустити, щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дітей з допомогою наших сер­дечних мук, мук нашої душі. Адже ми люди. І якщо у всякій іншій спеціаль­ності можна обійтися без душевних страждань, то треба і в нас це зробити.

Але учневі треба інколи продемонструвати муки душі, а для цього треба вміти грати. Та не можна просто грати, сценічно, зовнішньо. Є якийсь пас, який пови­нен з'єднувати з цією грою вашу прекрасну особу. Це не мертва гра техніка, а справжнє відображення тих процесів, що відбуваються в нашій душі. А для учня ці душевні процеси передаються як гнів, обурення тощо.

Я зробився справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "Іди сюди" з 15—20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів в обличчі, у фігурі, в голосі. Тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде чи не відчує того, що треба.

А у вихователя це виявляється на кожному кроці. І це виявляється зовсім не в парному стані, коли я — вихователь і ти — мій учень. Парне становище не таке важливе, як те, що вас оточує.

Ваше виховне ставлення має значення навіть у тому разі, коли на вас ніхто не дивиться. І це не містика.

Всі комунари на роботі та в школі. Я сиджу в кабінеті сам. Я на когось розсердився, мені щось треба зробити. Я набираю певного виразу обличчя і це на всіх відіб'ється. Забіжить один, подивиться на мене, шепне іншому, навіть між ділом, і щось стане на своє місце.

Це не означає, що від настрою однієї особи залежить настрій усіх дітей, а що треба вміти керувати своїм настроєм. Якщо ви будете в цьому самому кабінеті плакати та ридати, то про це теж всі дізнаються, і воно справить певне враження.

Це позначається на всіх дрібницях — чи голитесь ви щодня, чи чистите ви щодня черевики тощо. Вихователь, який витягає з кишені брудний зібганий носовичок, — це вже не вихователь. Хай краще він піде в куток і висякається там так, щоб ніхто не бачив.

Але майстерність має значення для організації якихось спеціальних методичних рухів.

Наприклад, я дуже часто застосовував такі речі. Я міг би покликати до себе того, хто нагрішив, та відчитати його. Але я так не робив. Я пишу йому записку з проханням прийти неодмінно увечері, неодмінно об 11 годині. Я навіть нічого особливого йому не говоритиму, але до 11 години вечора він ходитиме, чекаючи моєї розмови. Він сам собі багато чого скаже, йому ска­жуть товариші, і він прийде до мене вже готовий. Мені вже не треба нічого з ним робити. Я йому тільки скажу: "Добре, йди". І в цього хлопчика або дівчинки неодмінно відбуватиметься якийсь внутрішній процес.

Я уявляю собі, що в педагогічному навчальному закладі треба зробити деякі вправи. Ми студенти: Ви, Ви і т. ін.

Мені кажуть: "Ви, товаришу Макаренко, зараз провадитимете практику. Припустімо, хлопчик украв три карбованці. Розмовляйте з ним, будь ласка, а ми послухаємо, як Ви будете розмовляти, а потім обміркуємо, добре Ви роз­мовляєте чи погано".

У нас таких вправ не робиться, а це ж дуже важка справа — говорити з хлопчиком, якого підозрівають у тому, що він украв, а до того ж ще й не відомо: украв він, чи не украв. Тут, звичайно, потрібна майстерність не тільки в погляді чи голосі, а навіть у логіці. А ми, вихователі, знаємо географію, історію, літературу, але не знаємо, що таке дитячі крадіжки. Хто знає, що це таке: випадок, злочин чи потреба?

Чи знаємо ми, що таке дитячі крадіжки? Те, що ми знаємо з досвіду, — цього мало. Треба, щоб це було написано в книзі. Треба, щоб люди прочитали, перевірили, тоді вони знатимуть.

А що таке дитяче хуліганство?

Є такий педагогічний закон, який каже, що дітям треба більше битися та кричати. Внаслідок цього під час перерви наші коридори перетворюються на якесь пекло. І все це тому, що дитина повинна бігати, кричати.

Що кричати?

Просто роззявити рота і кричати? Повинна чи не повинна вона так кри­чати?

В деяких книгах написано, що повинна. А я за своїм педагогічним досві­дом вважаю, що дитина не повинна ні бігати, ні кричати без пуття...

В мене тільки що пофарбовано стіни. На останні кошти я запросив майстрів, і вони зробили мені добрий ремонт. Я не можу припустити, щоб дитина вияв­ляла тут свої здібності в галузі малювання. Як педагог і як господарник я роблю правильно.

А потім я переконався, що педагог і господарник повинні поєднуватися в одній особі.

Я доб'юся того, що учень також піклуватиметься про чистоту стін, як і господарник. І він нічого не втратить від того, що нічого не намалює на стіні. Він нічого не втратить від того, що не покричить і що в нього щось там не розвинулось.

Ми повинні привчати вихованців до доцільних рухів. Будь ласка, рухай­тесь доцільно. Ви йдете коридором, щоб вийти на вулицю. Ніякої скидки на якісь там ваші особливі дитячі апетити до руху! Проходь спокійно коридо­ром, спокійно виходь на вулицю.

І виявилось, що ніяких особливих апетитів у дітей нема. І потім, може, стримувати свої бажання корисніше, ніж їх задовольняти.

Ми мало про це знаємо, а все це треба знати, щоб бути майстром-педагогом. Така майстерність конче потрібна, її треба виховувати.

Я з своїми колегами, товаришами, співробітниками завжди працював над цією майстерністю. Ми збирались, обмірковували це питання, але нічого не записували.

Є ще один важливий метод — гра. В дитячому віці гра — це норма, і дитина повинна завжди гратися, навіть коли робить щось серйозне.

У дитини є пристрасть до гри, і її треба задовольнити.

Треба не тільки дати дитині час погратися, але треба пройняти цією грою все її життя. Все життя дитини — це гра.

В нас був завод з закордонним устаткуванням. Ми робили фотоапарати "Лійка" з точністю до одного мікрона, і все-таки це була гра.

Багато хто з педагогів дивився на мене, як на дивака, дивувався, що я займаюсь рапортами, як грою.

Треба гратися з дітьми, треба стояти струнко, а потім гримати на дітей. Той командир, який хвилина в хвилину приходить до мене здавати рапорт, чудово грається, і я з ним граюсь. Я відповідаю за всіх, а вони думають, що вони відповідають...

В деяких випадках треба цю гру підтримувати.

Про батьківський авторитет

Наш батько і наша матір уповноважені суспільством виховувати майбут­нього громадянина нашої батьківщини, вони відповідають перед суспільством. На цьому й ґрунтується їх батьківська влада та їх авторитет в очах своїх дітей.

Проте буде просто незручно в самій сім'ї перед дітьми доводити батьків­ську владу постійним посиланням на таке суспільне уповноваження. Вихо­вування дітей починається з того віку, коли ніякі логічні докази і пред'яв­лення громадських прав взагалі неможливі, а тим часом без авторитету не­можливий вихователь.

Нарешті, самий сенс авторитету в тому й полягає, що він не потребує нія­ких доказів, що він приймається як безсумнівне право старшого, як його сила і цінність, що видно, сказати б, простим дитячим оком.

Батько і матір в очах дитини повинні мати цей авторитет. Часто дово­диться чути запитання: що робити з дитиною, коли вона не слухає? Ось це саме "не слухає" й є ознакою того, що батьки в її очах не мають авторитету.

Звідки береться батьківський авторитет, як він організується?

Ті батьки, в яких діти "не слухають", схильні іноді думати, що авторитет дається з природи, що це — особливий талант. Якщо таланту нема, то нічого і зробити не можна, залишається тільки позаздрити тому, в кого такий та­лант є.

Ці батьки помиляються. Авторитет може бути організований в кожній сім'ї, і це — навіть не буде важка справа.

На жаль, трапляються батьки, які організують такий авторитет на фаль­шивих основах. Вони прагнуть, щоб діти їх слухали, це їхня мета. А справді — це помилка. Авторитет і слухняність не можуть бути метою. Мета може бути тільки одна: правильне виховання. Тільки до цієї одної мети й треба йти. Дитяча слухняність може бути одним із шляхів до цієї мети. Саме ті батьки, які про справжню мету виховання не думають, добиваються слухняності за­для самої слухняності. Якщо діти слухняні, батькам живеться спокійніше. Ото цей самий спокій і є їх справжньою метою. На перевірку завжди вихо­дить, що ні спокій, ні слухняність не зберігаються довго. Авторитет, побудова­ний на фальшивих основах, тільки дуже короткий час допомагає, скоро все руйнується, не залишається ні авторитету, ні слухняності. Буває й так, що батьки добиваються слухняності, але всяка інша мета виховання занедбана: виростають, правда, слухняні, але слабкі діти.

Є багато форм такого фальшивого авторитету. Ми розглянемо тут більш-менш докладно десяток цих форм. Сподіваємося, що після такого розгляду легше буде з'ясувати, який повинен бути авторитет справжній. Починаємо.

Авторитет придушення. Це — найстрашніша форма авторитету, хоч і не найшкідливіша. Найбільше на такий авторитет хворіють батьки. Якщо бать­ко дома завжди гримає, завжди сердитий, за кожну дрібницю вибухає громом, при кожній слушній чи неслушній нагоді хапається за палицю або за пасок, на кожне запитання відповідає грубо, кожну провину дитини відзначає пока­ранням, — то це і є авторитет придушення. Такий батьківський терор тримає в страху всю сім'ю, не тільки дітей, але й матір. Він завдає шкоди не тільки тому, що залякує дітей, але й тому, що робить матір нульовою істотою, яка здатна бути тільки слугою. Не треба й доводити, наскільки шкідливий такий авторитет. Він нічого не виховує, він тільки привчає дітей триматися далі від страшного батенька, він породжує дитячу брехню та людське боягузтво і в той же час він виховує в дитині жорстокість. Із забитих та безвільних дітей вихо­дять потім або слиняві, нікчемні люди, або самодури, що протягом всього свого життя мстяться за придушене дитинство. Ця найдикіша форма автори­тету буває тільки в дуже некультурних батьків і останнім часом, на щастя, вимирає.

Авторитет віддалі. Є такі батьки, та й матері, які серйозно переконані ось у чому: щоб діти слухалися, треба менше з ними розмовляти, далі трима­тися, зрідка тільки виступати у вигляді начальства. Особливо люблять цю форму в інтелігентських сім'ях. Тут раз у раз у батька окремий кабінет, з якого він з'являється рідко, немов первосвященик. Обідає він окремо, розва­жається окремо, навіть свої розпорядження сім'ї він передає через матір.

Бувають такі й матері. У них своє життя, свої інтереси, свої думки. Діти перебувають у віданні бабусі або навіть хатньої робітниці.

Годі й говорити, що такий авторитет не дає ніякої користі, і що така сім'я не може бути названа розумно організованою сім'єю.

Авторитет чванства. Це особливий вид авторитету віддалі, але, може, ще шкідливий. У кожного громадянина радянської держави є свої заслуги. Але деякі люди вважають, що вони — найзаслуженіші, найважливіші діячі і ви­являють цю важливість на кожному кроці, показують і своїм дітям. Дома вони навіть ще більш, ніж на роботі, бундючаться та надуваються, вони тільки й роблять, що базікають про свою гідність, вони звисока ставляться до інших людей. Буває дуже часто, що вражені таким виглядом батька, починають чванитись і діти. Перед товаришами вони також виступають не інакше, як з хвастовитим словом, на кожному кроці повторюючи: мій тато — начальник, мій тато — письменник, мій тато — комбриг, мій тато — знаменитий. У цій атмосфері зарозумілості поважний тато вже не може розібрати, куди йдуть його діти і кого він виховує. Трапляється такий авторитет і в матерів: яке-небудь особливе плаття, важливе знайомство, поїздка на курорт, — все це дає їм підставу для чванства, для відокремлення від решти людей і від своїх власних дітей.

Авторитет педантизму. В цьому разі батьки більше уваги звертають на дітей, більше працюють, але працюють, як бюрократи. Вони переконані, що діти повинні кожне батьківське слово вислухувати з трепетом, що їхнє сло­во — це святощі. Своє розпорядження вони дають холодним тоном, і раз воно дане, то негайно стає законом. Такі батьки більше бояться, коли б діти не подумали, що тато помилився, що тато — людина не тверда. Якщо такий тато сказав: "Завтра буде дощ, гуляти не можна", то, хоч би завтра була і добра погода, однаково вважається, що гуляти не можна. Татові не сподобалася яка-небудь кінокартина, він заборонив дітям бувати в кінематографі, в тому числі й на добрих картинах. Тато покарав дитину, потім виявилось, що дитина не така винна, як здавалося спочатку; тато нізащо не скасує свого покарання: раз я сказав, так і повинно бути. На кожний день вистачає для такого тата діла, в кожному русі дитини він бачить порушення порядку та законності і чіпляється до неї з новими законами і розпорядженнями. Життя дитини, її інтереси, її ріст минають непомітно для такого тата, він нічого не бачить, крім свого бюрократичного начальствування в сім'ї.

Авторитет резонерства. В цьому разі батьки просто заїдають дитяче життя безконечними повчаннями та повчальними розмовами. Замість того, щоб сказати дитині кілька слів, може навіть і в жартівливому тоні, батько садовить її проти себе і починає нудну та надокучливу промову. Такі батьки певні, що в повчаннях полягає головна педагогічна мудрість. В такій сім'ї завжди мало радощів та усмішки. Батьки щосили намагаються бути добро­чесними, вони хочуть в очах дітей бути непогрішними. Але вони забувають, що діти — це не дорослі, у дітей своє життя, і що треба це життя поважати. Дитина живе більше емоційно, більш палко, ніж дорослі, вона менше за все вміє міркувати.* Звичка мислити приходить до неї поступово і досить повільно, а постійні базікання батьків, постійне їх пиляння й балакучість минають майже безслідно для їх свідомості. В резонерстві батьків діти не можуть побачити ніякого авторитету.

Авторитет любові. Це в наш час найпоширеніша форма фальшивого авторитету. Багато батьків переконані: щоб діти слухалися, треба, щоб вони любили батьків, а щоб заслужити цю любов, необхідно на кожному кроці показувати дітям свою батьківську любов. Ніжні слова, безконечні поцілун­ки, пестощі, визнання сиплються на дітей у надмірній кількості. Якщо дити­на не слухається, її негайно питають: "Значить, ти тата не любиш?" Батьки ревниво стежать за виразом дитячих очей і вимагають ніжності й любові. Часто при дітях розповідають знайомим: "Він страшенно любить тата і стра­шенно любить мене, це така ніжна дитина!"

Така сім'я настільки занурюється в море сентиментальності і ніжних по­чуттів, що вже нічого іншого не помічає. З уваги батьків випадає багато важ­ливих дрібниць сімейного виховання. Дитина все повинна робити з любові до батьків.

В цій лінії багато небезпечних місць. Тут виростає сімейний егоїзм. У дітей, зрозуміло, не вистачає сили на таку любов. Дуже скоро вони помічають, що тата і маму можна як завгодно обдурити, тільки треба це робити з ніжним виразом. Тата і маму можна навіть злякати, аби тільки надутися й показати, що любов минає. З малих літ дитина починає розуміти, що до людей можна підлеститися. А через те, що вона не може любити так само сильно і інших людей, то підлещується до них вже без ніякої любові, з холодним і цинічним розрахунком. Іноді буває, що любов до батьків зберігається надовго, але всі інші люди розглядаються як сторонні і чужі, до них немає симпатії, немає почуття товариства.

Це — дуже небезпечний вид авторитету. Він вирощує нещирих і брехливих егоїстів. І дуже часто першими жертвами такого егоїзму стають самі батьки.

Авторитет добрості. Це — найнерозумніша форма авторитету. В цьому випадку дитяча слухняність також організується через дитячу любов, але вона викликається не поцілунками та ласкавими словами, а діями, лагідні­стю, добрістю батьків. Тато або мама виступають перед дитиною в образі доб­рого ангела. Вони все дозволяють, їм нічого не жалко, вони не скупі, вони чудові батьки. Вони бояться всяких конфліктів, вони воліють сімейний мир, вони готові чим хоч пожертвувати, аби тільки все було гаразд. Дуже скоро в такій сім'ї діти починають просто командувати батьками, батьківське непро­тивлення відкриває найширший простір для дитячих бажань, примх, вимог. Іноді батьки дозволяють собі невеличкий опір, але вже пізно, в сім'ї вже створився шкідливий досвід.

Авторитет дружби. Досить часто діти ще й не народились, а між батька­ми вже є договір: наші діти будуть нашими друзями. Взагалі це, звичайно, добре. Батько і син, мати і дочка можуть бути друзями, і повинні бути друзя­ми, але все ж батьки залишаються старшими членами сімейного колективу, і діти все ж залишаються вихованцями. Якщо дружба досягне крайніх меж, виховання припиняється або починається протилежний процес: діти почи­нають виховувати батьків. Такі сім'ї іноді доводиться спостерігати серед інте­лігенції. В цих сім'ях діти називають батьків Петькою або Маруською, сміються з них, грубо обривають, повчають на кожному кроці, ні про яку слухняність не може бути й мови. Але і дружби тут немає, бо ніяка дружба неможлива без взаємної пошани.

Авторитет підкупу — найбільш аморальна норма авторитету, коли слух­няність купується подарунками та обіцянками. Батьки, не соромлячись, так і кажуть: будеш слухатись, куплю тобі коника, будеш слухатись, підемо до цирку.

Розуміється, в сім'ї також можливе певне заохочування, щось подібне до преміювання, але ні в якому разі не можна дітей преміювати за слухняність, за добре ставлення до батьків. Можна преміювати за добрі успіхи в навчанні, за виконання якоїсь дійсно важкої роботи. Але і в цьому разі ніколи не можна наперед підганяти дітей в їх шкільній або іншій роботі спокусливими обіцянками.

Ми розглянули кілька форм фальшивого авторитету. Крім них, є ще бага­то інших. Є авторитет веселощів, авторитет вченості, авторитет "друзяки-хлоп-ця", авторитет краси. Але буває часто і так, що батьки взагалі не думають ні про який авторитет, живуть як прийдеться й абияк, і потроху тягнуть лямку виховання дітей. Сьогодні батько нагримав і за дурницю покарав хлопчика, завтра він признається йому в любові, післязавтра що-небудь йому обіцяє порядком підкупу, а наступного дня знов покарає та ще й дорікає всіма свої­ми добрими ділами. Такі батьки завжди метушаться, як очманілі коти, в по­вному безсиллі, в повному непорозумінні того, що вони роблять. Буває й так, що батько додержує одного виду авторитету, а мати — іншого. Дітям в тако­му разі доводиться бути насамперед дипломатами і навчитися лавірувати між татом і мамою.

Нарешті, буває і так, що батьки просто не звертають уваги на дітей і дума­ють тільки про свій спокій.

В чому ж полягає справжній батьківський авторитет?

Головною підставою батьківського авторитету тільки й може бути життя і робота батьків, їх громадянське обличчя, їх поведінка. Сім'я — це велика й відповідальна справа, батьки керують нею і відповідають за неї перед су­спільством, перед своїм щастям і життям дітей. Якщо батьки цю справу роблять чесно, розумно, якщо перед ними поставлена прекрасна мета, якщо вони самі завжди цілком усвідомлюють свої дії та вчинки, — це значить, що в них є й батьківський авторитет, і не треба шукати ніяких інших підстав, а тим більше не треба вигадувати нічого штучного. Батьківське ваше діло ви повинні виконувати якомога краще, в цьому полягає коріння вашого авторитету. І насамперед ви повинні знати, чим живе, цікавиться, що любить, чого не любить, чого хоче й чого не хоче ваша дитина. Ви повинні знати, з ким вона дружить, з ким грається і в що грається, що читає, як сприймає прочита­не. Коли вона вчиться в школі, ви повинні знати, як вона ставиться до школи та до вчителів, які в неї труднощі, як вона поводиться в класі. Все це ви маєте знати завжди, з малих літ вашої дитини. Всякі неприємності й конф­лікти не повинні бути для вас несподіванкою, ви мусите передбачати їх і запобігати їм.

Все це треба знати, але це зовсім не значить, що ви можете набридати вашому синові постійним і надокучливим розпитуванням, даремним і настирним шпигунством. Від самого початку ви повинні поставити справу так, щоб діти самі вам розповідали про свої справи, щоб їм хотілося вам розповісти, щоб вони були зацікавлені у вашому знанні. Іноді ви повинні запроси­ти до себе товаришів своїх дітей, почастувати їх чим-небудь, іноді навіть по­бувати в сім'ях цих товаришів, при першій нагоді познайомитися з цими сім'ями.

На все це не треба багато часу, для цього потрібна тільки увага до дітей і до їх життя.

І якщо у вас буде таке знання і така увага, це не мине непоміченим для ваших дітей. Діти люблять таке ставлення і шанують батьків за це.

Авторитет знання неодмінно приведе до авторитету допомоги. В житті кожної дитини буває багато випадків, коли вона не знає, як слід повестися, коли вона потребує поради й допомоги. Можливо, вона сама не попросить її у вас, бо ще не вміє цього зробити, ви самі повинні прийти на допомогу.

Часто ця допомога може бути подана як проста порада, іноді в жарті, іноді в розпорядженні, іноді навіть у наказі. Якщо ви знаєте життя вашої дитини, ви самі побачите, як зробити найкраще. Часто буває, що цю допомогу треба подати особливим способом. Треба буває взяти участь у дитячій грі або по­знайомитися з товаришами дітей, або побувати в школі й поговорити з учите­лем. Якщо у вашій сім'ї кілька дітей, а це — найщасливіший випадок, — до такої допомоги можуть бути залучені старші брати і сестри.

Батьківська допомога не повинна бути настирливою, надокучливою, втом­ливою. В деяких випадках абсолютно необхідно залишити дитині самій ви­братися з труднощів, щоб вона звикла перемагати перешкоди й розв'язувати складніші питання. Але завжди треба бачити, як дитина виконує цю операцію, не можна припускати, щоб вона заплуталася й дійшла до одчаю. Іноді навіть добре, щоб дитина бачила вашу настороженість, уважність, довір'я до її сил.

Авторитет допомоги, обережного й уважного керівництва щасливо допов­ниться авторитетом знання. Дитина відчуватиме вашу присутність поряд з нею, ваше розумне дбання про неї, але водночас вона знатиме, що ви від неї дечого вимагаєте, що ви не збираєтесь все робити за неї, зняти з неї відповідальність.

Отож саме лінія відповідальності є друга важлива лінія батьківського авторитету. Ні в якому разі дитина не повинна думати, що ваше керування сім'єю та нею самою є ваша розвага або приємність.

...Не слід боятися одверто й твердо сказати синові чи дочці, що вони вихо­вуються, що їм треба ще багато вчитися, що вони повинні вирости добрими громадянами та добрими людьми, що батьки відповідають за досягнення цієї мети й не бояться цієї відповідальності. В цій лінії відповідальності поляга­ють основи не тільки допомоги, але й вимоги. В деяких випадках ця вимога повинна бути висловлена в найсуворішій формі, що не припускає заперечень. Між іншим, слід сказати, що така вимога тільки й може бути поставлена з користю, якщо авторитет відповідальності вже створений в уявленні дитини. Навіть в наймолодшому віці дитина повинна почувати, що її батьки не жи­вуть разом з нею на безлюдному острові.

Закінчуючи нашу лекцію, коротко резюмуємо сказане.

Авторитет конче потрібен у сім'ї.

Треба відрізняти справжній авторитет від авторитету фальшивого, побу­дованого на штучних принципах авторитету, що намагається створити слух­няність всякими засобами.

Справжній авторитет ґрунтується на вашій громадській діяльності, на вашому громадському почутті, на вашому знанні життя дитини, на вашій допомозі їй та на вашій відповідальності за її виховання.

Дата добавления: 2015-05-24