Личностно ориентированное развивающее образование 1 страница

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и непо­вторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и лич­ностно значимого индивидуального опыта познания происхо­дит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в

проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организа­ции, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастны­ми особенностями учащихся. В начальной школе реализуют­ся педагогические учебные ситуации, в основной школе — проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе — образовательные ситуации, предполагающие осущес­твление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью обра­зовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыс­лов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающи­ми формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции уча­щихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; пре­вращение учащихся из объектов влияния и воздействия педа­гогов в субъектов личностного и профессионального само­определения. Процесс обучения трансформируется из присво­ения социокультурного опыта в процесс саморазвития лич­ности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс высту­пает как смысловая реальность, требующая реализации прин­ципа природосообразности в образовании и воспитании. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обес­печивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская дея­тельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и объекти­вированных смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, питающий смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова). Основной вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации? Средствами смыслообразования высту­пают смыслы и их формы (переживания, саморефлексия,

интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) куль­тура выступает как основа образовательного процесса, реали­зуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конк­ретизированная в системе условий определенного образова­тельного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном россий­ском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как транс­ляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и на­выков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их примене­ния в реальной профессиональной и социальной деятельнос­ти учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Раз­решение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как ус­воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социаль­ной компетентности личности.

Системно-деятельностный подход основывается на тео­ретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развива­ющего образования и структуру учебной деятельности уча­щихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рас­сматривал обучение как движущую силу развития. Для Л.С. Выготского показатель развития — переход от натураль­ных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функ­ций или «идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания, Л.С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое

обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обуче­ние. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребен­ка; его содержанием должна быть система научных понятий. Зона ближайшего развития — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной дея­тельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагнос­тики позволяет научно обоснованно строить прогноз на бли­жайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея зо­ны ближайшего развития является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психи­ческого развития ребенка (интерактивная диагностика). Вели­чина зоны ближайшего развития, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит:

— от внутренней логики развития психологических спо­собностей и возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятель­ности со взрослым (уровень актуального развития в опреде­ленной степени лимитирует возможности сотрудничества);

— от форм сотрудничества и совместной деятельности, со­держания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обос­новано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теорети­ческий — в зависимости от содержания обучения (эмпири­ческие или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном раз­витии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета при данном подходе вы­ступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения систе­мы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его приме­нением для решения задач. Как указывал В.В. Давыдов, пер­вичная форма существования теоретического знания — это способ действия. Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направ-

ленных на построение содержательного обобщения и соответ­ствующего способа ориентации в объекте:

—преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального ис­ходного отношения между объектами;

—моделирование всеобщего отношения в пространствен­но-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

— преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

— выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых обобщенным способом.

В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому язы­ку в школе № 91 Москвы под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчерки­вали, что любое обучение и воспитание можно назвать раз­вивающим, однако всегда должен стоять вопрос о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека». Поэтому термин «развивающее обу­чение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели:

• характеристика главных психологических новообразова­ний, которые возникают, формируются и развиваются в дан­ном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответ­ствующих новообразований;

• описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправ­ленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

• разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новооб­разований с особенностями организации ведущей деятельнос­ти и смежных с нею других видов деятельности.

Согласно теории планомерного, поэтапного формирова­ния умственных действий и понятий П.Я. Гальперина пред­метом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требу­емой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное вы­полнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно перено­сить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

Основное назначение первой подсистемы условий за­ключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объектив­ную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев — систему объективных условий, позволяющих уче­нику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (резуль­тата), содержание и операциональный состав действия; харак­теристику материала, орудий и средств действия, в том чис­ле и средств контроля.

Вторая подсистема — это описание условий, обеспечи­вающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность действия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несущественных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознательность, обобщенность, критич­ность и освоенность действия.

Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления. Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания моти-вационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержа­нию материала, на котором оно отрабатывается. Это отноше­ние может в последующем измениться, но роль первоначаль­ной мотивации для усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориен­тировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, не­обходимых для выполнения действия с требуемыми качества­ми. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверя­ется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориен­тировка и исполнение действия осуществляются с опорой на

внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия — вместо опоры на внешне пред­ставленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость ма­териального (материализованного) представления схемы ори­ентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опо­ры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия — посте­пенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основ­ное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирова­ние действия, понятия или образа может проходить с пропус­ком некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соот­ветствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в по­этапности, а в полной системе условий, позволяющей одно­значно определить и ход процесса, и его результат.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при их значительном разнообразии признается необходимость реали­зации общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития уча­щихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Проблема преемственности

образовательного процесса в школе

и психологические трудности перехода

с одной ступени образования на другую

Необходимость реальной преемственности отдельных сту­пеней системы отечественного образования — проблема дав­няя, но сохраняющая свою актуальность и на современном

этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частнос­ти с появлением в нашей стране различных моделей обуче­ния, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования.

В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образо­вательной системы, а именно: переходы из дошкольного об­разовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (пол­ную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические раз­личия между учащимися, переживаемые ими трудности пере­ходных периодов имеют много общего.

Распространено мнение педагогов высшей школы о ны­нешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с дру­гими людьми, в том числе и по поводу предметного, профес­сионального содержания (Е.А. Бережковская, 2000).

Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конк­ретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютер­ными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо вла­деют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подхо­дить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечает­ся падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудов­летворенность педагогов высшей школы сложившимся поло­жением тем острее, чем больше невозможность скорректиро­вать его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундамен­тальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остается неспособность школы на-

учить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с иг­норированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, рече­вые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух клю­чевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

Проблема преемственности возникает по нескольким при­чинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкооб­разное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшеству­ющей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологи­ческую готовность.

Физическая готовность определяется состоянием здо­ровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и ка­честв (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готов­ность включает в себя эмоционально-личностную, интеллек­туальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирова­ние самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения являет­ся одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мо­тивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активнос­ти. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готов­ность определяется развитием мотивов и элементарных на­выков общения со взрослыми и сверстниками.

Как же обеспечивается сегодня психологическая готов­ность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распро­странены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в

простой и прямой подгонке социально-педагогических прио­ритетов дошкольного учреждения к требованиям и особен­ностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетво­рительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной сто­роны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной дея­тельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обу­чению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Куд­рявцева) — в их содержании начинают зримо проступать чер­ты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформиро­вать ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует налич­ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятель­ности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственнос­ти дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности до­школьного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):

—определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

—выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

—определена система диагностических методов, необхо­димых для обследования ребенка дошкольного возраста, по­ступающего в 1 класс;

—создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

— первый год начального обучения имеет статус адапта­ционного, и его организация опирается на основные элемен­
ты ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обуче­нию в школе обычно рассматривается применительно к момен­ту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая него­товность многих детей к переходу из начальной школы в основ­ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисцип­лины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротичес­ких реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения:

—необходимость адаптации к новой организации процес­са и содержания обучения (предметная система, разные пре­подаватели и т. д.);

—совпадение начала кризисного периода, в который всту­пают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

—недостаточная готовность детей к более сложной и са­мостоятельной учебной деятельности, связанной с показате­лями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компо­нентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих уче­ников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предмет­ников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыко­вой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятель­ной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю лично-стно-интеллектуального развития в период перехода школь­ника от младшего школьного возраста к младшему подрост­ковому возрасту, как самостоятельность мышления. Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной дея­тельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ре­бенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических

новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную — предкризисный период развития — предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логиче­скими приемами мышления, владеть самоконтролем и само­оценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют в концепции универ­сальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени обра­зования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемствен­ности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерыв­ного образования — формирование умения учиться.

Методологические принципы разработки

концепции развития универсальных учебных

действий для начальной школы

За последние десятилетия в обществе произошли карди­нальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навы­ков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь со­трудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла от­ражение в новых подходах: деятельностно ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение за­дач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, кото­рые имеют непосредственную связь с практическими ситуа­циями из реальной жизни; проектной работе.

По сути, происходит переход от обучения как преподне­сения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к поли­дисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жиз­ненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в

ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту соци­ализации личности. В отличие от унифицированного образова­ния, построенного в соответствии с принципом школоцентриз-ма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекцион-ных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Дата добавления: 2015-05-08