Формирование коммуникативных универсальных учебных действий

А бв

Зла

Рис. 6

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказы­вания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в дан­ном случае достаточно точно, последовательно и полно ука­зать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью полу­чить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения дея­тельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейт­ральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимос­ти), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или фор­мулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчас­ти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в про­цессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Э8 Ł Э8 ° Si JESi 038 Ш

JE °0^a ° 0 M °B

Связь универсальных учебных действий с учебными предметами

Формирование универсальных учебных действий: личност­ных, познавательных, регулятивных и коммуникативных — в образовательном процессе осуществляется в контексте усвое­ния разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в плани­руемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» — в отношении ценно­стно-смыслового, личностного, познавательного и комму­никативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Проектирование образовательно-воспитательной програм­мы начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов универсальных учеб­ных действий. Успешность их развития решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предме­тов, а именно от ориентации на сущностные знания в опре­деленных предметных областях.

Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осущест­вления познания этих предметных областей.

Литературное чтение. Требования к результатам изуче­ния этого предмета включают формирование всех видов уни­версальных учебных действий: личностных, коммуникатив­ных, познавательных и регулятивных — с приоритетом раз­вития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

Литературное чтение — осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстети­ческого восприятия. Важнейшей функцией восприятия худо­жественной литературы является трансляция духовно-нрав-

ственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравствен­ное значение поступков героев литературных произведений. В начальной школе важным средством организации пони­мания авторской позиции, отношения автора к героям про­изведения и отображаемой действительности является выра­зительное чтение.

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

— смыслообразования через прослеживание «судьбы ге­роя» (П.Я. Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

— самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмо­ционально-действенной идентификации;

— основ гражданской идентичности путем знакомства с героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и дос­тижениям ее граждан;

— эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

— действия нравственно-этического оценивания через вы­явление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

— эмоционально-личностной децентрации на основе
отождествления себя с героями произведения, соотнесения и
сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

— умения понимать контекстную речь на основе воссоз­дания картины событий и поступков персонажей;

— умения произвольно и выразительно строить контек­стную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слу­шателя;

— умения устанавливать логическую причинно-следствен­ную связь событий и действий героев произведения;

— умения строить план с выделением существенной и до­полнительной информации.

Математика. В начальной школе этот предмет являет­ся основой развития у учащихся познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символичес-кие, а также таких, как планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, пере­вод с одного языка на другой, моделирование, дифференци­ация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универ­сального учебного действия.

Необходимо отметить, что в современной учебной литера-

туре для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.

В задачах с неполными условиями дети на основе своего житейского опыта должны ввести недостающую информацию. Например: «Сколько лап у трех жуков?»

Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компо­нентах действий и их отношениях. Например: «На рисунке изображены четыре одинаковые коробки с цветными каран­дашами. Одна коробка раскрыта, и видно количество находя­щихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения». Во многих учебниках математики имеются задания по переводу вербаль-но заданного текста на язык графики и обратные задания (по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры).

Примером может послужить задание из учебника «Мате­матика» для 1 класса авторов Г.В. Дорофеева и Т.Н. Мира-ковой (рис. 7).

Формирование моделирования как универсального учеб­ного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование вклю­чает в свой состав знаково-символические действия: замеще­ние, кодирование, декодирование. С их освоения и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащий­ся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необхо­димых как для обучения, так и для его социализации. Преж­де чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют про­извольную символику с разными функциональными нагруз­ками.

Рис. 7

Практически во всех учебниках для начальной школы, на­чиная с 1 класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно); фор-

мулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т. п.); рисунки для выделения объектов и отноше­ний между ними, иллюстрации понятий, обозначения объек­тов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы).

Указанные символы применяются в основном для сокра­щения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования (умение обозначать объекты с помощью символов) очень редко присутствуют в учебниках.

Русский язык. Этот предмет обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления при­чинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строе­ния слова и предложения, графической формы букв обеспе­чивает развитие знаково-символических действий — замеще­ния (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебниках по русскому язы­ку достаточно часто используется графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выде­ление гласных, согласных, слогов) и текста (выделение чле­нов предложения) (рис. 8).

Несмотря на широкое использование в учебниках по раз­ным предметам символики и отработки некоторых компонен­тов моделирования, в целом его содержание не раскрывается и не становится предметом специального анализа и усвоения.

□	Расшифруй схемы ПР	ЕДЛС	ЖЕНИЙ	письменно.
	рычит.	Ёж
	жужжит.	Петух
	мяукает	Дятел
Каждое животное

Рис. 8

Если практически во все учебные предметы основной и сред­ней (полной) школ включаются задания на использование моделирования уже в сложных формах, то в учебниках для начальной школы основное содержание компонентов учебно­го моделирования должно не просто вводиться, а отрабаты­ваться через систему заданий (аналогично заданиям вышеназ­ванного учебника «Математика»). Для полноценного форми­рования этого действия должны широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы).

Для отработки действия моделирования необходима орга­низация деятельности учащихся. С учетом возраста наиболее эффективным способом создания мотивации является ис­пользование сказок и текстов, отражающих близкие опыту ребенка реальные жизненные ситуации. Кроме того, важно включать в описание задания ориентировку, которая обес­печит ребенку его выполнение. И наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом от материальных (предметных) форм к схемам и далее символам и знакам.

Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» обоснован следующими позициями:

1. Ключевой ролью предметно-преобразовательной дея­тельности как основы формирования системы универсальных учебных действий.

2. Значением универсальных учебных действий моделиро­вания и планирования, которые являются непосредственным предметом усвоения в ходе выполнения различных заданий по курсу. В ходе решения задач на конструирование школь­ники учатся использовать схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие выделять необходимую систему ори­ентиров.

3. Специальной организацией процесса планомерно-по­этапной отработки предметно-преобразовательной деятель­ности учащихся в генезисе и развитии психологических ново­образований младшего школьного возраста — умении осущес­твлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполня­емой деятельности.

4. Широким использованием форм группового сотрудни­чества и проектных форм работы для реализации учебных це­лей курса.

Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей:

— формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметно-преобразующей деятельности человека;

— развитие знаково-символического и пространственного

мышления, творческого и репродуктивного воображения на основе развития способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в фор­ме моделей (рисунков, планов, схем, чертежей);

— развитие регулятивных действий, включая целепола-гание; планирование (умение составлять план действий и применять его для решения задач); прогнозирование (пред­восхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку;

— формирование внутреннего плана на основе поэтапной отработки предметно-преобразовательных действий;

— развитие планирующей и регулирующей функций речи;

— развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместно-продуктивной деятельности;

— развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности;

— формирование мотивации успеха и достижений млад­ших школьников, творческой самореализации на основе эф­фективной организации предметно-преобразующей симво-лико-моделирующей деятельности;

— ознакомление младших школьников с миром профес­сий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению.

Можно без преувеличения сказать, что все учебные пред­меты начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенно­го, характера. Однако реализации данного потенциала суще­ственно препятствует безусловное доминирование индивиду­альной формы организации учебной деятельности (учитель — ученик), которое сегодня характерно для большинства школь­ных дисциплин. Тем не менее многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных за­даний совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д.

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает «Литература» или — в начальной школе — «Лите­ратурное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать учени-

кам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мыс­ли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных до­водов, принимать позицию собеседника.

Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Например, на страницах соответствую­щих учебников часто встречаются такие задания, как «подго­товь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д. Пред­полагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по сути, это задание имеет чисто коммуникатив­ную природу: рассказ всегда адресован кому-то (и может различаться в зависимости от того, к кому он обращен), описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения и взаимодействия. Во всяком случае, для младших школьников здесь необходимо реальное социальное опосред­ствование. Целесообразно поэтому практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3—4 человека, когда они, напри­мер, должны выработать общее мнение или создать общее описание… Такой прием придаст этим заданиям психологи­чески полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказы­вать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьных предметам.

Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. — показыва­ет, что в этой форме работы детей привлекает в первую оче­редь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуника­тивные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (В.В. Андриевская и др., Г.С. Костюк и др.). По своей мотивационной наполнен­ности такого рода учебная работа близка к игровой деятель­ности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимо­действием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффек­тивность и тем самым способствует сохранению учебной мо­тивации и позитивного отношения к учению в целом.

«Технология». При соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятель­ности — планирования, преобразования, оценки продукта, уме-

ния распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы ре­шения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д.

Преимущества предмета «Технология» по сравнению с ос­тальными определяются: 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материаль­ном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной фор­мы); 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки техноло­гии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выпол­няемых действий как по ходу выполнения, так и после (реф­лексия действий и способов). Выполнение заданий позволяет систематически практиковать работу в парах и микрогруппах, стимулируя выработку умения совместно планировать, дого­вариваться и распределять функции в ходе выполнения зада­ния, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.

Таким образом, вполне справедливо мнение о том, что нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учени­ков в малых группах не требовала бы координации разных то­чек зрения в ходе достижения общего результата (Г.А. Цукер-ман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конк­ретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же — видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (по­нимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

Поэтому еще одно решающее условие успешного форми­рования коммуникативных действий — овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик). Конечно, это требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. Однако без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся во­просом индивидуальных способностей учеников, в большин­стве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных.

Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том чис-

ле социальной и личностной.

В таблицах 15 и 16 отражено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения школьников и усвоения ими учебного содержания различных предметов в начальной школе. Развитие универсальных учеб­ных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Несмотря на признание в педагогической науке и практи­ке значения метапредметных (общеучебных) действий и уме­ний для успешности обучения, вплоть до настоящего време­ни серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Сти­хийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в зна­чительном разбросе успеваемости, несформированности учеб­но-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произ­вольной регуляции учебной деятельности, низком уровне об­щепознавательных и логических действий, трудностях школь­ной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного об­разования рассматривает их как существенную психологичес­кую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффектив­ности образовательного процесса в новых социально-истори­ческих условиях развития общества.

В заключение перечислим основные этапы реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий в начальной школе:

• Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержа­ния и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся.

• Определение ориентировочной основы каждого из уни­версальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации.

• Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (со-регуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции).

• Нахождение конкретных форм универсального учебного

действия применительно к каждому учебному предмету, опи­сание свойств действия. Определение связей универсальных учебных действий с содержанием предметных дисцип­лин.

• Создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я. Гальперин), решение которых обеспечивает формирова­ние заданных свойств универсальных учебных действий.

• Создание учебников нового типа, реализующих техно­логию формирования конкретных видов и форм универ­сальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей.

47 I

Список литературы

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. — Ростов н/Д., 2003.

Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.

Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффек­тивности совместной учебной работы младших школьников / В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук и др. // Вопросы психологии. — 1984. — № 2.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историчес­кое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.

Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопро­сы образования. — 2008. — № 3.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 1968.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтоге­незе: избранные психологические труды / Л.И. Божович. — М., 1995.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. — М., 2007.

Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М., 1984. — Т. 4.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Да­выдов. — М., 1996.

Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. — Минск, 1993.

Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: пси­холого-педагогические основы построения системы развиваю­щего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зин-ченко. — М., 2002.

Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н. Карпова, И.Н. Колобова. — М., 1978.

Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических систе­мах: проблемы становления ментального пространства лич­ности / В.Е. Клочко. — Томск, 2005.

Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемствен­ности обучения на I и II ступенях школьного образования / Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. — 2003. — № 4.

Коломинский Я.Л. Социально-психологические особен­ности совместной игровой и трудовой деятельности дошколь-

ников / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 38—44.

Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005.

Костюк Г.С. Сравнительное исследование индивиду­ального и совместного решения мыслительных задач младши­ми школьниками / Г.С. Костюк, В.В. Андриевская, Г.А. Балл и др. // Психологический журнал. — 1983. — Т. 4. — № 5.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М., 1991.

Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 1—2.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / СЮ. Курганов. — М., 1989.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1974.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. — М., 1984.

Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 5.

Мостова О.Н. Индивидуально-типологические осо­бенности общения младших школьников / О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в сис­теме образования. Вып. 9. — СПб., 2005.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего воз­раста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.

Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006.

Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. — Томск, 1993.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987.

Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контекс­те проблемы соотношения социальных взаимодействий и обу­чения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — 1998. — № 5.

Слободчиков В.И. Психология человека: введение в пси­хологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева. — М., 1995.

Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001. — № 5.

Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукер-ман, К.Н. Поливанова. — М., 1999.

Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шад-риков. — М., 2007.

Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека / В.Д. Шадриков. — М., 2004.

Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицы-на, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995.

Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психо­логии. — 1990. — № 2.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического раз­вития детей / С.Г. Якобсон. — М., 1984.

Оглавление

Предисловие............................................................... 3

Глава 1. Методология проектирования концеп­ции развития универсальных учебных действий для начального общего обра­зования

Ценностные ориентиры начального образования 6

Цели, задачи и направления развития начального

образования............................................................. 9

Проблема преемственности образовательного про­
цесса в школе и психологические трудности
перехода с одной ступени образования на дру­
гую....................................................................... 19

Методологические принципы разработки кон­цепции развития универсальных учебных

действий для начальной школы........................... 24

Понятие «универсальные учебные действия».... 27
Виды универсальных учебных действий.................. 28

Глава 2. Личностные универсальные учебные действия

Возрастные особенности развития личностных уни­
версальных учебных действий у младших
школьников........................................................ 33

Типовые задачи.......................................................... 52

Глава 3. Регулятивные универсальные учебные действия

Возрастные особенности развития регулятивных
универсальных учебных действий у младших
школьников........................................................... 75

Типовые задачи.......................................................... 86

Глава 4. Познавательные универсальные учеб­ные действия

Возрастные особенности развития познавательных
универсальных учебных действий у младших
школьников........................................................ 90

Типовые задачи.......................................................... 109

Глава 5. Коммуникативные универсальные учеб­ные действия

Возрастные особенности развития коммуникатив­
ных универсальных учебных действий у млад­
ших школьников................................................... 117

Типовые задачи.......................................................... 127

Глава 6. Место универсальных учебных действий в образовательной программе начальной школы

Связь универсальных учебных действий с учеб­
ными предметами................................................ 135

Универсальные учебные действия и успешность

обучения в начальной школе............................. 142

Список литературы.................................................... 148

Учебное издание Серия «Стандарты второго поколения»

Асмолов Александр Григорьевич

Бурменская Галина Васильевна

Володарская Инна Андреевна и др.

Дата добавления: 2015-05-08