Исследовательское поведение и игра 1 страница

Это два фундаментальных вида поведения. Во многих работах ставятся следующие вопросы: в чем сходство и различия ИП и игры; связаны ли между собой ИП и игра; является ли один из этих видов поведения более важным, чем другой?

В ряде случаев взаимопроникновение ИП и игры друг в друга достаточно очевидно. Например, когда животное или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, а также выявляет некоторые новые свойства, то есть игра выполняет в определенной мере функцию исследования. С другой стороны, даже в процессе серьезных научных исследований часто встречаются элементы игры. Исследователь, проводящий эксперимент, может сказать: "Я поиграл с несколькими наборами переменных и получил следующее" или "Я поиграл с новой установкой и обнаружил, что..." Ученые говорят об игре ума и т.д. И это не просто метафоры. Анализ показывает, что в деятельности исследователей действительно есть элементы игровой мотивации и действий, сходных с игровыми. Так каким образом решается проблема связи ИП и игры?

Можно выделить два подхода к соотношению ИП и игры.

а) Разграничение и противопоставление ИП и игры.

б) Обоснование (или неявное признание) неразрывной связи и невозможности разделения ИП и игры.

Оба подхода имеют свои разумные основания. Но в этих подходах по-разному понимается игра, по-разному понимается ИП, и справедливы эти подходы, видимо, по отношению к разным типам ситуаций.

Первый подход: разграничение и противопоставление ИП и игры.

Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общим является следующее рассмотрение соотношения ИП и игры. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым незнакомым объектом. По мере исследования он становится все более знакомым, понятным и субъективно более безопасным, и тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда возникает ориентировочно-исследовательская реакция, и снова развертывается ИП [Voss, Keller, 1986].

M.Hughes [1978] считает, что ИП характеризуется ограниченностью и стереотипностью, а игра – большей гетерогенностью и разнообразием. Стереотипность ИП возникла под давлением эволюции. При встрече с новым, а значит, потенциально опасным объектом, животное должно быстро и эффективно принять решение о том, что это за объект, каковы его особенности, надо ли от него спасаться или наоборот – надо ли его съесть, пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки при исследовании нового объекта нередко заканчиваются гибелью животного. Поэтому в результате эволюции у животных и в какой-то мере у человека сформировались достаточно жесткие, стереотипные, отобранные на протяжении множества поколений последовательности (паттерны) действий для обследования новых объектов. Игра же меньше направлена на выживание. Она развертывается с уже известным объектом. Во-первых, субъект более раскован и не испытывает страха, а кроме того, он просто уже знает о возможностях, предоставляемых объектом, больше, чем в начале обследования. Поэтому игра более гетерогенна и разнообразна.

К.Хатт, одна из самых известных исследователей проблемы соотношения ИП и игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ее исследования ссылаются до сих пор [Гансберг, 1991]. Она различала ИП и игру на основе противопоставления специфического и разнообразящего ИП, введенного Д.Берлайном. К.Хатт пришла к выводу, что различие собственно ИП и разнообразящего ИП является, в других терминах, частным случаем различия ИП и игры. Разнообразящее ИП – это аналог игры. Она выделяет следующие особенности ИП и игры, позволяющие, по ее мнению, провести четкое различие между ними [Hutt, 1970].

1. По внешним мимическим проявлениям: при ИП выражение лица внимательное, в игре – расслабленное.

2. ИП характеризуется стереотипностью последовательности элементов поведения, а игра – разнообразием, вариативностью.

3. ИП побуждается новым стимулом, а игра, наоборот, никогда не возникает в присутствии нового стимула.

4. В процессе ИП субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что этот объект делает?". В процессе игры субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что Я могу сделать с этим объектом?" То есть ИП направлено на объект, а игра в большей степени направлена на самого субъекта, что даже дало основание последователям К.Хатт говорить о некоторой аутичности игры по сравнению с ИП.

Что касается стереотипности ИП, то, с нашей точки зрения, это вопрос достаточно спорный. По данным наших исследований, ИП детей характеризуется именно дивергентностью, мощной творческой направленностью на разнообразие всех компонентов деятельности [Поддьяков А.Н., 1989]. Нам представляется, что причина наблюдаемой в экспериментах стереотипности или же, наоборот, вариативности действий ребенка может быть связана с характером стимульного материала. Если предлагаемый ребенку объект слишком прост, то для выявления его содержания ребенку достаточно стереотипных, мало отличающихся друг от друга действий. Так, в использованном К.Хатт экспериментальном объекте был только один орган управления – рычаг, при действиях с которым наблюдались различные сигналы из ящика, в котором этот рычаг был закреплен. Но действия с одним простым рычагом не могут быть особенно разнообразны, как ни старайся. Естественно, в этих условиях исследовательские действия детей были однообразны, а более разнообразные действия носили уже игровой характер (например, одна из испытуемых со смехом уселась на этот ящик как на табурет). В наших экспериментах использовались объекты, требующие для своего познания именно разнообразных действий, предоставляющие возможность таких действий, и дети изобретали эти разнообразные действия. Используя термины К.Хатт, можно сказать, что при встрече с таким проблемным объектом ребенок ищет ответ на вопрос "что я могу сделать с эти объектом, чтобы узнать, что он делает".

Резко противопоставлял игру исследовательскому поведению и экспериментированию Д.Б.Эльконин. Он считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) ИП; в) игру. В этой последовательности они возникают в фило- и онтогенезе. В рамках деятельностного подхода, развивавшегося Д.Б.Элькониным, игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, то есть считается, что именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности происходят основные психические новообразования этого возраста. Он также считал, что "в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности", чем в исследовании [Эльконин, 1978, с. 285].

Прежде всего заметим, что Д.Б.Эльконин сравнивает исследовательское поведение не самого высокого уровня (уровня манипулятивного ИП) с тем видом игры, который относится к одному из самых высоких уровней – социальному (с сюжетно-ролевой игрой). Так, в качестве примера исследовательского поведения он описывает ситуацию, в которой дошкольникам "предоставлялась возможность свободно манипулировать с материалом" – несколькими палками и скобами [там же, с. 284]. Это, конечно, более простая деятельность, чем общение с несколькими партнерами по игре. Но чтобы соблюсти требование сравнения в одном и том же отношении, манипулятивное ИП надо сравнивать с манипулятивной игрой, а социальную, сюжетно-ролевую игру – с социальным ИП.

Необходимо также определить и общее отношение к тезису Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для познавательного развития. Для этого надо более подробно остановиться на его взглядах на психическое развитие вообще и на роль игры в этом развитии. Этот анализ необходим в связи с тем, что Д.Б.Эльконин является один из самых известных отечественных специалистов в области возрастной психологии и психологии игры, его авторитет чрезвычайно высок, а положение об игре как ведущей деятельности дошкольников, которое оно отстаивал, является одним из основных в отечественной психологии последних десятилетий. Соответственно, одним из основных, хотя и малоупоминаемых, но неизбежно учитываемых "в уме", является и его положение о менее важной роли исследовательского поведения,

Д.Б.Эльконин давал следующее общее определение игры: это "термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" [Эльконин Д.Б., 1989, с. 202]. Напомним, что ИП – это поведение, направленное на приобретение информации. По этим определениям, игра и ИП не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Игра человека, по определению Д.Б.Эльконина, это "такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно-утилитарной деятельности" [Эльконин, 1978, с. 20]. По-видимому, это определение легло в основу определения детской игры в "Психологическом словаре" [1983]: "Детская игра – это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности" (с. 117).

Обратим внимание на термины – "воссоздание", "воспроизведение", "моделирование" и т.п. Мы постараемся показать, что представления о ведущей роли игры опираются на постулат о доминирующей, решающей роли освоения, расширения уже приобретенных знаний по отношению к предшествующему этапу их приобретения. Но с нашей точки зрения, на этом первом этапе наиболее важно исследование новизны, а не воссоздание и моделирование уже известного. В целом, мы будем отстаивать равнозначность этих этапов и полемизировать с положениями о неизменно доминирующей роли любого из них.

Вернемся к содержанию теории игры Д.Б.Эльконина.

В своей фундаментальной монографии "Психология игры" он подробно анализирует принципиальную особенность игры человека – ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В структуру сюжетно-ролевой игры, по Д.Б.Эльконину, входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных свойств и функций предметов игровыми, условными; 4) реальные отношения между играющими. Возможность замещения принципиально важна для умственного развития ребенка [Эльконин, 1978].

Г.А.Цукерман, давая сравнительную характеристику различных видов деятельности детей, показывает, что содержанием игровой деятельности являются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Способом взаимодействия в игре является условная, воображаемая, символическая имитация. В соответствии с теорий ведущей деятельности, в игре возникают следующие психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать в уме, символическая функция, способность к согласованным действиям с игровым партнером и, в целом, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками [Цукерман, 1998].

Однако далеко не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и, в частности, с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. В 1946 г. С.Л.Рубинштейн писал: «...является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности, направленной на овладение правилами и включение в жизнь коллектива. Как в преддошкольном периоде основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так и в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (цит. по [Эльконин, 1978, с, 149-150]).

А.В.Петровский считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят в разнообразных деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью [Петровский А.В., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998]. Сходную позицию занимают Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко. В своем теоретико-экспериментальном исследовании они делают вывод, что для развития личности дошкольника важнее не игровое, а реальное ролевое поведение. Ребенок осуществляет его в соответствии с принятыми на себя ролями в системе тех или иных реальных (а не игровых) межличностных и общественных отношений. Более того, подмена реального социального контекста игровым характеризует средний, а не высокий уровень развития ребенка. Игра, по данным этих авторов, не является фактором, определяющим появление новых существенных психологических образований. Накопление индивидуального опыта дошкольником осуществляется во многих других деятельностях: общении со взрослыми и сверстниками, действиях по самообслуживанию, посильном труде, рисовании, конструировании. Не обнаружено значимых корреляций ни между игрой и школьными типами деятельности, ни между интеллектуальным развитием до школы и успеваемостью в конце первого года обучения. Игра оказалась связана только с социометрическим статусом ребенка в классе [Ермолова, Мещерякова, Ганошенко, 1999]. (Но, заметим, социометрический статус ребенка в первом классе представляется связанным с его успеваемостью.)

На основании данных этих и других авторов можно сделать следующее заключение.

С одной стороны, следует безусловно согласиться, что формирование смыслов человеческих отношений, освоение человеческих норм, формирование социальных навыков являются важнейшими в дошкольном возрасте [Поливанова, 1999; Цукерман, 1998]. Но, с нашей точки зрения, следует критически подойти к утверждению, что эти психические образования возникают и формируются прежде всего в игре и в основном в игре. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться, совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях. Остановимся на этом подробнее.

Особое значение для понимания ребенком смыслов и норм человеческих отношений и выработки своих собственных смыслов имеют реальные, в том числе, напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как показано в психотерапии.

Важнейшим приобретением познавательного и личностного развития в дошкольном возрасте является формирование знания о различии живого и неживого, о различии растений, животных и человека, знаний о рождении, развитии и смертности всего живого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает о возможности рождения своих будущих братьев или сестер, о возможности смерти самых близких ему людей, а также и его самого (во всяком случае, он должен как-то решить эту проблему и относительно себя). Знание и исходное понимание самих этих фактов рождения, роста, развития, смерти, а также знание и исходное понимание их влияния на смыслы человеческих отношений не может быть порождено ни в какой в игре. Оно лишь может потом в игре моделироваться. Можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет в "дочки-матери" с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т.п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено. Зададимся вопросом: когда ребенок больше узнает о причинах и смыслах человеческих отношений: тогда, когда узнает о реальном рождении, о реальной смерти, а также о рождении и смертности как общем законе, или тогда, когда его партнер по игре имитировал рождение или смерть? Тогда, когда реально ссорится с мамой, братом, ровесником, или тогда, когда имитирует сцену ссоры в ролевой игре? На наш взгляд, ответ здесь очевиден. Порождение смыслов человеческих отношений и исходное, базовое понимание их норм и правил происходит прежде всего в реальности, а отработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь ее значение трудно переоценить.

Эту первичность неигрового познания социальной реальности по отношению к ее моделированию в игре Д.Б.Эльконин прекрасно понимал. Он писал, что во всех рассмотренных им случаях "игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми" [Эльконин, 1978, с. 30]. Однако ведущей деятельностью он считал все-таки игру, а не предшествующее неигровое социальное познание. Отсюда следует обоснованное предположение, что моделирование реальности он считал более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью и чем ее первичное познание неигровыми средствами. Мы еще вернемся к этому тезису.

Помимо того, что в игре первичны именно неигровые представления о действительности, само понимание правил игры, являющееся ее необходимейшим условием, также не является собственно игровым моментом. Когда ребенку объясняют правила новой игры, он не играет – напротив, он напряженно старается понять объяснение. Лишь поняв до начала игры хотя бы самые простые ее правила, он может в нее включиться. В случае необходимости уточнения или изменения правил дети временно прерывают саму игру и начинают неигровое обсуждение. Обсуждение правил игры партнерами – это "другой тип логического дискурса, нежели их игра" [Бейтсон, 1998, с. 142].

Таким образом, в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. В ходе этой деятельности неигровые модели человеческих отношений, которые ребенок "отрабатывает" в игровой форме, развиваются и обогащаются. В игре ребенок выводит из этих неигровых моделей, норм и правил разнообразные "следствия" – конкретные ситуации и процессы, имитирующие социальную действительность. Но значительный путь своего формирования исходные представления о социальной действительности, положенные ребенком в основание игры, прошли до отработки в этой игре.

Что касается формирования способности действовать в уме и символической функции, способности к замещению, то они генетически связаны прежде всего с использованием слова, языка, с развитием речи. Н.Г.Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности" [Салмина, 1988, с. 118].

Формирование предпосылок овладения речью начинается еще в младенчестве, а сензитивный период развития речи, когда она наиболее легко и интенсивно осваивается, приходится на ранний возраст (1-3 года). К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями [Кулагина, 1998]. Таким образом, к 3 годам ребенок уже владеет 1000-1500 заместителями, а также комбинирует их, порождая новые, составные заместители! Можно ли тогда утверждать, что функция замещения возникает в игре? С нашей точки зрения, нет. Речь как условное замещение предметов, действий, ситуаций, связей, отношений и т.д. словами и речевыми конструкциями осваивается ребенком на достаточно высоком уровне задолго до сюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенок приходит лишь в дошкольном возрасте (начиная примерно с 4 лет). Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее – обозначаемое" [Салмина, 1988]. Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее – обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.

Н.Г.Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей – речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения [Салмина, 1988, с. 168]. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г.Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.

Что касается творчества и воображения, то они требуются и чрезвычайно интенсивно развиваются не только в игре, но и в других видах деятельности дошкольников: практической, конструктивно-изобретательской, социально-изобретательской, исследовательской, в том числе в социальном экспериментировании и др. Эти виды поведения требуют изобретательности, творчества и воображения не меньше, чем игра, хотя и несколько других типов – более связанных с объективными условиями. В игре же представлен наиболее яркий и бросающийся в глаза исследователям вид воображения – фантазирование. (Еще раз подчеркнем – мы отдаем себе отчет в значимости "отлета от реальности". Но мы против того, чтобы считать этот отлет более важным, чем сама реальность – чем то, от чего этот отлет осуществляется.)

Таким образом, мы считаем, что игра не является ведущей деятельностью с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований: понимания различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимания основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, и наконец, понимания смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам.

Соответственно, мы не согласны с положением Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" [Выготский, 1966, с. 74]; что у ребенка "в игре действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом"; что "ребенок умеет больше делать, чем понимать" [там же, с. 72].

С нашей точки зрения, тезис о господстве действия над смыслом, требует серьезного критического анализа. В соответствии с теорией А.Н.Леонтьева смыслы занимают более высокое иерархическое положение в структуре человеческой деятельности, чем действия, и являются определяющими по отношению к действиям. Хотя действие в процессе или в результате своего осуществления может приобрести другой смысл и стимулировать формирование новых смыслов, было бы ошибочно считать, что ему не предшествовал вообще никакой смысл. Говорить о доминировании действия над смыслом, о непонимании ребенком смысла действия, о бессмысленности действий дошкольника в реальном поведении можно лишь, если сделать уточнение, что ребенок не понимает и не руководствуется смыслами, которые видит взрослый. Ребенок не предвидит и многих последствий своих действий, что также придает этим действиям оттенок бессмысленности в глазах взрослого. Но при этом действия ребенка имеют для него самого тот или иной смысл, направляются этим смыслом, а последствия действия прогнозируются самим ребенком как соответствующие этому смыслу (хотя потом он может и обнаружить ошибку). Исключения из этого правила соответствия действий смыслу имеют место и у взрослых – они тоже могут совершать действия, смысл которых им самим неясен, а результаты не прогнозировались.

Мы также не согласны с тезисом Л.С.Выготского [1966], что реальное поведение дошкольника, в отличие от игрового, является абсолютно полевым в терминах К.Левина. А именно, что реальное поведение дошкольника якобы полностью определяется попадающими в его поле зрения предметами и не регулируется ни пониманием социальных правил, ни сколько-нибудь устойчивой, не сиюминутной, иерархией собственных внутренних целей ребенка. Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе не всегда и не в своих развитых проявлениях. Как показывает на ряде красивых примеров К.Н.Поливанова [1999], уже поведение годовалых детей определяется отнюдь не только объектом, который в ряде случаев играет для ребенка лишь подчиненную роль. Даже в этом возрасте сложность потребностно-мотивационной и познавательной сферы ребенка уже настолько высока, что он начинает ставить перед собой цель достичь тот или иной объект особым, трудным для него пока способом (например, именно дойти до игрушки, а не доползти). Он уже имеет внутренний план или образ, опосредствующий удержание отложенного намерения достаточно длительное время, и т.д.

По поводу тезиса Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя", необходимо заметить следующее. Выше своего реального возраста ребенок может встать только в сверхзначимой для него ситуации, которая может быть и игровой, но чаще все-таки абсолютно реальной. Рассмотрим пример сверхзначимой игровой ситуации.

Одним из важных эмпирических подтверждений тезиса об опережающих возраст игровых достижениях считается эксперимент З.В.Мануйленко [1948]. В этой прекрасно выполненной работе, которая с интересом читается и сейчас – спустя полвека, от дошкольников требовалось как можно дольше сохранять неподвижную позу (стоять прямо, вытянув вниз левую руку и согнув в локте правую) в разных ситуациях. Оказалось, что дети 5-7 лет дольше всего выдерживали эту позу в ситуации игры в часового. Меньше времени они могли выстоять в ситуациях, не связанных с введением этой игровой роли – тогда, когда данная поза просто показывалась экспериментатором, но не называлась позой часового. Отсюда обычно делается вывод о том, что такое важное новообразование дошкольного возраста как произвольность поведения возникает вначале в игре, которая, таким образом, ведет за собой развитие. (Подчеркнем, что сама З.В.Мануйленко таких выводов не формулировала.)

Сейчас уже достаточно сложно представить значимость апелляции к "стойке часового" в период Великой Отечественной войны или уже начавшейся холодной (мы не знаем точно, когда проводился этот эксперимент, результаты которого опубликованы в 1948 г). Но ясно, что это была очень большая значимость. Кроме того, почти наверняка испытуемые знали хрестоматийный довоенный рассказ Л.Пантелеева "Честное слово". Мальчика, героя рассказа, назначают часовым в игре и оставляют на посту на одинокой аллее пустого сада. Старшие приятели забывают снять его с поста и уходят домой. Он стоит очень долго, проголодался и плачет, но покинуть пост согласен только в том случае, если ему отдаст приказ настоящий (!) военный, имеющий командирское звание. (Просто добросердечного штатского прохожего, готового принять на себя игровую роль, ему недостаточно.) В конце рассказа Л.Пантелеев пишет, что именно такой мальчик, когда вырастет, станет настоящим человеком. Этот действительно добрый и хороший рассказ вместе с другими подобными рассказами, а также вся атмосфера того времени формировали особое сверхзначимое отношение и к стойке часового, и вообще к условным ситуациям, моделирующим идеологически нагруженные социальные отношения. Напомним стихотворение С.Михалкова "Хижина дяди Тома", в котором зрительница-школьница выбегает на сцену театра, чтобы выкупить актера, играющего чернокожего раба. Этот поступок юной зрительницы рассматривался как акт гражданского мужества. Анализируя данное стихотворение, Д.Теодот [1998] пишет, что оно приобретало статус государственно и идеологически санкционированного образца и примера для подражания. Действия с символами и знаками социальной реальности приравнивались к действиям с самой реальностью, что выражалось в соответствующих санкциях или же поощрениях.

Эти санкции по отношению к детям могли выражаться в изощренных, провокационных, если не сказать иезуитских, формах. Например, слушательница нашего спецкурса Д. Воржева в своей работе по анализу игры описала следующую реальную ситуацию преднамеренного отождествления игрового и реального планов. В 50-х гг. на детском спектакле о Великой отечественной войне к ребенку-зрителю подсел на пустое место опоздавший взрослый. Он стал расспрашивать мальчика о том, что происходило на сцене до его прихода, о персонажах спектакля, и т.п. Мальчик пересказал то, что видел и слышал, включая самое интересное - информацию о большевиках-подпольщиках. Через короткое время выяснилось, что взрослый – "подсадка". Он вышел на сцену и, патетически указав на мальчика, обратился к залу с речью об отсутствии бдительности, выдержанной в стиле "Болтун – находка для шпиона". Мальчик испытал сильнейший нервный шок.

Дата добавления: 2015-05-08