Исследовательское поведение и игра 2 страница

Все это, вместе взятое, заставляет предположить, что в эксперименте 40-х гг., проведенном З.В.Мануйленко, дети, чутко улавливающие отношение взрослых, воспринимали игру в часового не только как игру, а еще и как очень значимое неигровое испытание (самоиспытание), которое призвано свидетельствовать и об их реальном, неигровом поведении, и об их самых важных моральных качествах. Это и стимулировало их с гордостью проявить максимум возможного и выстоять в заданной позе дольше, чем без введения этой игровой роли.

Но ведь и в абсолютно неигровых реальных ситуациях дети способны проявлять высокую произвольность. Как показывает опыт той же Великой Отечественной войны, в очередях уже дети старшего дошкольного возраста могут стоять очень долго, не отлучаясь из-за опасности потерять место, хотя стоят они и не по стойке "смирно".

Итак, можно видеть, что в работе З.В.Мануйленко были задействованы два существенных фактора: а) собственно игровая ситуация; б) стоящее за ней неигровое сверхзначимое социальное содержание. При этом вклад второго фактора не исследовался, и этот фактор не варьировался независимо. Но для того, чтобы утверждать, что именно игра внесла основной вклад в повышение показателей деятельности детей, надо было бы провести дополнительные эксперименты, где от ребенка требуются высокие показатели, во-первых, в неигровой сверхзначимой социальной деятельности, и во-вторых, в игровой деятельности, моделирующей менее значимое содержание. Лишь после этого можно делать вывод о том, что решающий вклад в рост показателей внесла именно игра, а не стоящее за ней неигровое содержание.

Следует подчеркнуть, что постепенно в культуре (по крайней мере, в художественных текстах) меняется отношение к отождествлению игрового и реального планов. В 30-40-х. и начале 50-х гг. неразличение игрового и реального плана представлялось доблестью - признаком высоких моральных качеств (человек даже в игре ведет себя как в жизни). А если в игре человек изображает безнравственное поведение, то такой он и есть на самом деле. О таком примитивном отношении свидетельствуют не только вышеприведенные примеры, но и факты привода в милицию актеров, игравших в фильмах шпионов, вредителей, диверсантов и т.п. (Актрису, игравшую Ф.Каплан и изображавшую покушение на В.И. Ленина, массовка чуть не растерзала.)

Однако в 60-е гг. ситуация стала меняться, о чем говорят уже другие литературные и кинематографические примеры. Так, в юмористическом рассказе популярнейшего детского писателя В. Драгунского «Сражение у Чистой речки», позднее экранизированном (фильм «Волшебная сила искусства»), описана ситуация, в чем-то очень сходная с «Хижиной дяди Тома» С. Михалкова. Первоклассники, отправившиеся в кино на фильм о гражданской войне, начинают стрелять по экрану из рогаток и пугачей, пытаясь помочь красноармейцам, подвергшимся неожиданному нападению. Как и зрительница в «Хижине дяди Тома», они пытаются вторгнуться в игровое пространство, руководствуясь неигровыми целями и используя неигровые действия и средства. Иначе говоря, дети впали в неразличение реального и игрового планов, «заигрались». В результате стрельбы из рогаток и пугачей испорчена одежда зрителей, экран и т.д. Порыв детей представлен здесь трогательным, извинительным, но очень комичным и совершенно неадекватным той реальной ситуации, в которой они по-настоящему находятся. Происходящее описано как настоящая цирковая буффонада - недаром В. Драгунский в течение ряда лет работал клоуном. (Например, классический элемент буффонады - торт, брошенный в физиономию - имеет в рассказе прямой аналог: это падение на лысину одного из зрителей мороженого, случайно выбитого из билетерши рук в ходе возникшей суматохи.) Итак, здесь мы видим явное снижение высокой патетики по поводу того, что зрители слишком серьезно включаются в игру – пусть даже это игра патриотического содержания. И если в рассказе Л. Пантелеева и стихотворении С. Михалкова такое серьезное отношение возвышается, героев хвалят и представляют как образец для подражания, то в рассказе В. Драгунского заигравшимся первоклассникам снижают отметки за поведение. В этой игре они оказались в лучшем случае на уровне своего возраста, а может быть, и чуть ниже.

Все сказанное отнюдь не означает отрицания роли игры в развитии (но не в возникновении) символической функции, в развитии понимания замещения и условности, в развитии творчества, произвольности и т.д., а также не означает глобального отрицания роли игры вообще. В игре создаются чрезвычайно благоприятные условия для дальнейшего, все более глубокого и широкого освоения и отработки начавших свое формирование вне игры смыслов, знаний, норм поведения и т.д., что приводит к эффекту общего развития. Кроме того, сама игра является поразительным и замечательным феноменом человеческой культуры, и развитие любых ее компонентов является огромной самостоятельной ценностью (хотя, вероятно, все-таки не самой главной).

Перейдем от анализа самой игры к анализу ее отношений с исследовательским поведением и интеллектом.

Исследователи, рассматривающие игру как ведущую деятельность дошкольников, и исследователи, подчеркивающие значимость для познавательного и социального развития исследовательского поведения, часто по-разному интерпретируют одни и те же ситуации. Приведем конкретный пример. Детям, играющим в больницу, был предложен настоящий шприц. Дети прекратили игру и занялись исследованием шприца. Сторонники игры как ведущей деятельности считают, что здесь произошел переход от деятельности более высокого уровня (от игры, которая распалась в результате внесения не игрового, а реального объекта) к деятельности более низкого уровня – к исследованию. С нашей точки зрения, эта ситуация должна интерпретироваться иначе. Игровой, условной ситуации, моделирующей реальность, дети предпочли саму реальность. Игре в больницу дети предпочли исследование хотя бы одного реального объекта из реальной больницы. Логика поведения детей понятна: поиграть в больницу можно и потом, а благоприятные возможности познакомиться с реальным объектом могут представиться не скоро. Это следует рассматривать не как понижение уровня деятельности, а как ее вполне обоснованный перевод в другой план.

По поводу тезиса Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для умственного развития надо заметить следующее.

Если рассматривать интеллект в контексте его операционального определения, проанализированного нами ранее в противопоставлении с определением исследовательского поведения, то в игре развивается именно интеллект (способность к обработке и использованию ранее полученных знаний), а не ИП. ИП же связано со способностью приобретать новые знания о действительности путем реального взаимодействия с ней. Однако, поскольку сам Д.Б.Эльконин не проводил такого различения между интеллектом и ИП, то, вероятней всего, он использовал термин "интеллектуальная деятельность" в широком смысле – как синоним умственной деятельности вообще. Об этом свидетельствует название параграфа – "Игра и развитие умственных действий", где он пишет о более важной роли игры по сравнению с исследованием для интеллектуальной деятельности [Эльконин, 1978, с. 283-285]. Таким образом, роль ИП в познавательном развитии невольно принижается.

Существуют виды исследования, по форме очень похожие на сюжетно-ролевую игру, но игрой не являющиеся, поскольку они подчинены утилитарно-практической деятельности, связаны с достижением конкретных практических целей и могут не сопровождаться переживанием удовольствия от самой деятельности. (Напомним, что игра в подходе Д.Б.Эльконина как раз противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется, в том числе переживанием удовольствия от самой деятельности.) Напомним, что в таком серьезном и значимом виде правоохранительной деятельности как следственный эксперимент его участники могут принимать на себя роли преступников, жертв и свидетелей, стараясь восстановить их физическое расположение в пространстве и физические действия, воссоздать эмоциональную атмосферу, понять социальные взаимодействия между ними. Это формально подпадает под описание компонентов сюжетно-ролевой игры, но по смыслу деятельности игрой не является. Это именно эксперимент, исследование, а не игра.

Исследовательское поведение детей также может осуществляться в рамках реального, а не игрового ролевого поведения. Рассмотрим ситуацию, в которой более старший ребенок выступает в роли воспитателя и защитника по отношению к более младшему. Старший ребенок обычно приобретает здесь недетскую серьезность, хотя это и может выглядеть забавно со стороны. Если же он превращает данную ситуацию в игру типа "дочки – матери", то это как раз означает, что он не справляется со взятой на себя реальной ролью няньки. В этой новой для себя ситуации (принятия новой реальной социальной роли) старший ребенок вынужден использовать исследовательские стратегии социального поведения (например, проверять возможность тактики "кнута и пряника" по отношению к своему подопечному, и т.д.).

Определение игры человека без указания на переживание удовольствия становится слишком широким. Тогда игра начинает включать в себя различные виды познавательной деятельности, связанной с воссозданием и усвоением общественного опыта, но игрой не являющиеся, в частности, и бескорыстное, неутилитарное исследование. А значение ИП, наоборот, недооценивается, поскольку не рассматриваются факты неигровой исследовательской деятельности детей в области социальных отношений. То есть ИП не рассматривается как средство усвоения общественного опыта. Между тем, оно как раз является таким средством, причем не менее мощным, чем игра, поскольку не связано рамками условных ситуаций, в которых игра только и может существовать.

Исходя из всего вышеизложенного, обоснуем следующий тезис. Одной из характеристик глубинного внутреннего родства между подходом Д.Б.Эльконина к учебной деятельности и к игре, признаком единства и последовательности этого подхода является неявный постулат о доминирующей, решающей роли этапа освоения знаний, уже прошедших обработку на предмет выделения существенного, над любым другим этапом познания. Обратной стороной этого постулата выступает неявное заключение о менее важной роли приобретения новых знаний. Это знания "сырые", еще не стремящиеся приобрести "готового вида" и "заранее заданных свойств" в отношении выделения существенного.

В соответствии с теорией Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова взрослый в процессе обучения должен передать детям свои знания в наиболее общем виде – в виде общей абстрактной модели. В ней фиксировано известное взрослому самое существенное в изучаемой области. Из этой абстрактной модели дети могут выводить конкретные следствия, развивающие исходную модель. Одна из основных задач взрослого, по Д.Б.Эльконину – В.В.Давыдову, состоит в том, чтобы максимально сократить этап, когда ребенок строит модель на основе первичных опытных данных, и максимально расширить и развить этап, когда ребенок развертывает данную взрослым модель применительно к конкретным условиям. (Максимально сократить этап выделения существенного и развернуть этап восхождения от полученной абстракции к конкретным проявлениям.) По Д.Б.Эльконину – В.В.Давыдову, взрослый должен найти такой исходный объект в изучаемой области и такое действие с ним, чтобы ребенок сразу, с места усвоил существенное и мог на этой основе построить абстрактную модель всей области. Можно видеть, что здесь этап развертывания уже обработанных знаний рассматривается как явно доминирующий над первым этапом – этапом приобретения исходных знаний об изучаемой области. Аналогично Д.Б.Эльконин подходит и к развитию ребенка-дошкольника в игре. Главное для развития ребенка – отработка и развертывание модели, в которой уже зафиксировано существенное содержание социальных взаимодействий. Лучше всего с этим справляется сюжетно-ролевая игра, поскольку она развертывается по более или менее сформулированным правилам, обобщающим социальное содержание. Следовательно, именно игра, по Д.Б.Эльконину, имеет наибольшее значение для развития. Этап неигрового познания ребенком социальной реальности, лишь после которого правила игры могут быть им полноценно поняты и приняты, не рассматривается как равноценный последующему этапу использования правил. Мы не согласны с таким подходом, устанавливающим неравноценность двух, на наш взгляд, равно необходимых этапов познания.

В то же время мы согласны с тем, что в учебной деятельности школьника в основном развивается именно способность к обработке знаний по заданным правилам в соответствии с уже выделенным существенным и что в сюжетно-ролевой игре развивается сходная интеллектуальная способность действовать по установленным правилам. Косвенным, но существенным эмпирическим подтверждением вышеназванного сходства игры и интеллекта являются результаты исследования Е.И.Захаровой, хотя и проведенного с другой целью. Она показала чрезвычайно высокую корреляцию между уровнем развития ролевой игры и уровнем готовности к школьному обучению, из чего сделала справедливый вывод о высокой диагностической ценности ролевой игры для оценки готовности к школе [Захарова, 1995].

Но способность к исследованию новизны в условиях высокой неопределенности не развивается специально ни в игре, ни в школьной учебной деятельности. И сутью школьного обучения, и сутью игры является усвоение знаний, накопленных ранее в общественно-историческом опыте, но не приобретение новых, ранее не известных знаний.

От резкого противопоставления ИП и игры обратимся теперь ко второму подходу, где обосновывается (или неявно признается) неразрывная связь, невозможность разделения и практическая тождественность ИП и игры. Здесь имеется несколько групп авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины "игра" и "исследование" через запятую – как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой или чем-то подобным, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т.д. [Лысенко, 1988]. В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между ИП и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своего исследования [Keller et al., 1994].

Третьи авторы ставят специальной задачей изучение соотношения ИП и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить [Pomerleau et al., 1982].

Мы считаем, что очень важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов начала К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность – в соответствии с теорией Д.Б.Эльконина, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием. К.Н.Поливанова активно использует для анализа игры концептуальный аппарат теорий исследовательского поведения – понятия испытания, опытного исследования, опробования с подчеркиванием значения пробующих действий [Поливанова, 1998]. На наш взгляд, это является свидетельством переосмысления положения Д.Б.Эльконина о более важном значении игрового поведения, чем исследовательского – переосмысления с точки зрения равноценности их вклада в психическое развитие.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между ИП и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения.

Мы считаем, что возможным параметром различения ИП и игры может служить оценка ситуации субъектом на предмет новизны, неопределенности и противоречивости.

По-видимому, чистое ИП, исключающее игру, возникает при высокой субъективной новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта об окружающем мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигрового исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко "серьезнеет" при появлении существенно нового объекта.

Кроме того, для того, чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть. Поэтому даже то, что прямо предназначено для игры – например, игрушки – становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими значимой опасности или, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности, противоречивости, то здесь может развертываться игровое ИП.

ИП в отношении умеренно опасных объектов является средством изучения этой опасности. Хищник играет полузадушенной жертвой, хотя это в определенной мере опасно для него – спасающая свою жизнь жертва все еще на многое способна. Такая игра необходима хищнику для изучения ситуаций подобного типа и повышения вероятности выживания в будущих схватках на равных. Однако когда опасность поведения жертвы начинает превышать допустимые значения, хищник прекращает игру и снова переходит к серьезным действиям.

Заметим, что не только высокая опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Голодное животное не станет играть с добычей, а сытое может поиграть. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными.

Определение игрового обследования (или исследовательской игры) с новыми объектами умеренной экологической значимости может быть дано путем объединения определений ИП и игры. (Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. Но эти объекты могут иметь чрезвычайно важное значение для познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем.)

Тогда такое исследование-игра может быть определено следующим образом. Это деятельность, направленная на приобретение информации вне условий утилитарно-практической деятельности и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности. От определения ИП здесь взято "форма деятельности, направленная на приобретение информации", а от определения игры взято "вне условий утилитарно-практической деятельности и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности". Здесь ИП является свободной творческой деятельностью с объектом, наиболее близко подходящей к игре. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С.Л.Новоселова.

Наконец, когда объект достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться относительно чистая игра. Относительно – поскольку в любой игре возникают новые ситуации, и происходит добор информации об объекте.

Исследовательское поведение в играх

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет ИП и противодействие ему. Эти игры созданы для стимуляции ИП, а также для исследования и освоения играющими самого ИП (например, путем наблюдения за ИП других участников, управления чужим ИП или подчинения своего ИП чужому руководству). Овладение этими играми – это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и противодействием ему: как в целом, так и с их различными компонентами.

Перечислим только некоторые из таких игр.

1. Поиск спрятанных предметов. Например, "Горячо – холодно". В этой игре один играющий управляет ИП другого, указывая, приближается или удаляется тот от спрятанного объекта. Хотя это одна из самых простых игр на ИП, в ней возможны различные стратегии – от хаотического поиска до последовательно корректируемой траектории. Сохраняющийся на протяжении многих поколений интерес к этой игре и самих играющих, и зрителей показывает значимость ИП как социального феномена.

Другая общеизвестная игра – "Морской бой". В зависимости от информации, полученной на предыдущем ходе, выбирается следующий шаг поиска. Это одна из классических моделей ИП. Здесь ярко проявляются различия стратегий поиска чужих кораблей, а также стратегии такого размещения своих кораблей, чтобы их не обнаружил противник. В математической теории игр такие игры определяются как игры с рефлексией.

2. Поиск людей – партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.). Отличие этих игр от поиска предметов состоит в активности объектов ИП, в том, что они реагируют на поисковые действия ищущих, стараются запутать их и т.д.

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций. Один из игроков коротко описывает какую-то неопределенную ситуацию, а другие играющие должны раскрыть ее суть, задавая вопросы, на которые первый игрок может отвечать только "да" или "нет". Например, описывается ситуация: "Человек в поле лежит с мешком за спиной". (Решение: это парашютист с нераскрывшимся парашютом.) Здесь интересны стратегии постановки вопросов, то есть стратегии получения информации от человека – источника информации. В.Ф.Спиридонов [1991, 1994] исследовал эти стратегии и показал, что наиболее успешны те играющие, которые используют обобщенные классифицирующие вопросы.

4. Игры на социальное ИП.

Одна из самых увлекательных игр такого рода – "Мафия". В ней основными компонентами являются наблюдение за партнерами, избегание и защита от наблюдения, а также принятие решения о том, говорит ли игрок правду или лжет, на основе его поведения и некоторых логических посылок.

Суть игры состоит в борьбе "мафии" и "законопослушных граждан". Задача мафиози – "убить" честных граждан, а задача честных граждан – выявить и "казнить" мафиози. Мафиози знают друг друга, а честные граждане – нет. Если мафиози подмигнул честному гражданину, когда тот на него взглянул, то честный гражданин считается убитым, о чем сам публично объявляет. Естественно, подмигнуть надо так, чтобы это не увидели остальные честные граждане. Если кто-то из честных граждан заметил подмигивание, он может заявить об этом, показав на убийцу-мафиози. Того, на кого показали как на мафиози (а это может быть и оклеветанный честный гражданин), судят судьи, среди которых тоже есть мафиози. Обвиняемый может сказать речь в свою защиту. Судьи решают, виновен гражданин или нет, и если виновен, то человек объявляется казненным. Игра продолжается, пока не будут перебиты либо мафиози, либо честные граждане.

Эта игра требует наблюдательности, в частности, умения скрытно наблюдать и маскировать взгляд, умения правдоподобно лгать и разгадывать чужую ложь, умения обрабатывать информацию как логически, так и интуитивно. Это очень захватывающая, психологичная игра, которую используют на тренингах. (Помимо всего, она производит сильное впечатление своим мрачноватым сходством с реальностью.)

Для нас в этой игре важно то, что она является очень хорошей моделью одной из ситуаций социального ИП, будучи построена на маскировке и укрывании своего ИП от ИП других, изучении социального окружения, обнаружении скрытых коалиций и т.д.

5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным. Это, например, военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и т.д.

6. Все большую роль в современной культуре приобретают компьютерные игры.

Во многих компьютерных играх чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование.

В компьютерной игре, как и в любой другой, существует два плана: а) игровой, условный (план игровых объектов, отношений и действий); б) реальный план (план реальных объектов, отношений и действий) [Илиева, Цонева, 1989].

А. План игровых объектов, отношений и действий включает в себя следующие компоненты.

1) Игровая среда с ее объектами, персонажами, правилами их взаимодействия, собственной внутренней динамикой и т.д.

2) Сформулированные игровые цели. Цель может быть одна, их может быть несколько, а также ни одной. В последнем случае это игровые среды, с которыми можно просто экспериментировать без конкретной цели (например, любуясь различными узорами, которые рисует программа при изменении каких-либо параметров, задающих эти узоры).

Б. План реальных объектов, отношений и действий.

1) Аппаратное и программное обеспечение.

2) Реальные действия играющего (играющих) с клавиатурой, мышью и т.д.

3) Реальные отношения играющих (если их несколько).

Игровой и реальный планы связаны правилами реагирования игровой среды на реальные действия играющих.

Насколько нам известно, наиболее общий и широкий психологический анализ недостатков и достоинств компьютерных игровых и обучающих средств в отечественной литературе дан С.А.Шапкиным [1999]. Поэтому мы считаем необходимым обратить внимание лишь на одну, но важную, с нашей точки зрения, проблему, оставшуюся вне рассмотрения в этой работе.

Одной из опасностей чрезмерного увлечения компьютерными играми, особенно играми в "виртуальной реальности" является смешение, неспособность различения человеком игрового и реального планов. Приведу один из крайних примеров такого смешения. Программист З. обратился ко мне по следующему поводу. Однажды вечером после многочасовой напряженной работы с новой программой он отправился пешком из офиса домой. Уже стемнело. Подойдя к перекрестку, он, не останавливаясь, стал переходить улицу, хотя, как специально подчеркнул в беседе, ясно видел красный свет светофора и горящие фары двигающихся машин. Когда одна из машин резко затормозила перед ним, и водитель громко обругал его, он пришел в себя и испугался. По словам З., его испугала не столько возможность наезда, сколько то, что он вспомнил свою мысль, с которой ступил на проезжую часть: "Ничего, в крайнем случае перезагружусь" (имелся в виду перезапуск программы).

Аналогичный случай менее опасного смешения игрового и реального планов описывает В.Тучков, ведущий рубрики об Интернете в газете "Вечерняя Москва". После длительной игры в компьютерной среде Duke 3, имитирующей боевые действия, в вестибюле реальной станции метро он "заметил немного отличающуюся от других мраморную панель. В голове мгновенно промелькнула мысль: "Надо бы нажать на пробел, дверка откроется, а там наверняка пара пулеметных лент спрятана" [Тучков, 1999, с. 4]. Студент – слушатель моего спецкурса рассказал, что после аналогичной компьютерной игры он, войдя в коридор реального абсолютно мирного помещения, мгновенно "оценил ситуацию": надо стрелять в левый проход из автомата, если ответят – бросить гранату, и вперед по коридору.

А.Е.Войскунский приводит следующие данные. Благодаря компьютеризации современных вооружений во время военных операций стрельба по реальным объектам и живым людям представляется военным летчикам и операторам ракетных установок "чем-то сродни тренажерным занятиям либо участию в компьютерных играх": реальность смертей, страданий, разрушений осознается слабо [Войскунский, 1990, с. 129].

Имеются данные, что дети, которые играют в "Томогочи" (компьютерную игру, имитирующую рождение, развитие и смерть электронного животного, его реакции и поведение) в ряде случаев предпочитают вначале "покормить" это устройство вместо того, чтобы кормить реальное голодное домашнее животное, живущее в доме (например, живую собаку). Логика ребенка понятна – если электронное животное вовремя не "кормить", "не выгуливать" и т.д., оно умирает или превращается в "монстра", а реальное животное может терпеть. Тем самым благая идея приучить ребенка к мысли, что "мы в ответе за тех, кого приручили", и к тому, что надо своевременно ухаживать за своими питомцами, имеет тенденцию превратиться в свое собственное жестокое отрицание. Вряд ли такие особенности поведения играющих можно считать достижением познавательного и нравственного развития.

Эти примеры подтверждают общее теоретическое положение Е.Ковалевской [1998] о том, что главным критерием различения виртуального и реального мира является работа систем жизнеобеспечения. Этот критерий выводит в пределе на проблему конечности человеческого существования, на оппозицию "жизнь – смерть". "Человек привыкает к множественности, легкости, вседозволенности, поскольку в виртуальной реальности может не быть ограничений, налагаемых обыкновенной жизнью... Ценность жизни, единственной, неповторимой жизни снижается, так как в виртуальной реальности нет смерти – этой границы и мерила нашего существования. Ценой ошибки в виртуальной реальности будет не смерть, но лишь очередной цикл виртуального существования" [Ковалевская, 1998, с. 292]. В то же время Е.Ковалевская указывает на положительные следствия "перезагрузки": возможность начать все сначала так, как если бы ничего не произошло; помощь в преодолении зависимостей и страхов, в том числе в преодолении страха ошибки (любую ошибку можно исправить); формирование ценностей творчества, опробования, исследования, экспериментирования без боязни что-то сломать или испортить.

Дата добавления: 2015-05-08