Помощь в понимании противодействия 2 страница

Второй уровень детерминации – это система макро- и микросоциальных условий и взаимодействий, способствующих или же противодействующих приобретению опыта, обучению и развитию как в индивидуально-личностном, так и в цивилизационном масштабе.

Третий уровень – активность человека, который обладает собственной иерархией мотивов, ценностных ориентаций, моральных норм, фундаментальных и ситуативных целей и который постоянно пополняет и изобретает свой набор познавательных и технических средств, постоянно обогащает и развивает свой индивидуальный опыт исследовательского поведения. Эта активность конкретного субъекта направлена на исследование новизны и неопределенности в условиях сложности, противоречивости, помощи и конфликта, а также на организацию помощи или же противодействия "чужому" исследовательскому поведению, на распространение или пресечение распространения опыта, на помощь или противодействие обучению и развитию других субъектов.

Каждый уровень вносит специфический вклад в развитие исследовательского поведения, но, вступая в сложные взаимодействия между собой, они образуют целостную саморазвивающуюся систему.

Резюмируем наши положения, раскрывающие содержание этих уровней.

Начнем с детерминации исследовательского поведения особенностями объективной реальности.

Существует два значительно различающихся типа областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем внешних и внутренних взаимодействий. К другому типу принадлежат открытые, динамические, неустойчивые, малоупорядоченные, развивающиеся системные комплексы, бурно взаимодействующие между собой и имеющие высокий уровень внутренних взаимодействий. Их сущностные характеристики не являются неизменными (инвариантными), а кардинально меняются. Для познания объективно различных областей реальности, лежащих ближе к тому или другому типу, требуются существенно различающиеся стратегии и средства познания.

Для познания областей, где доминируют устойчивые моносистемы с неизменными свойствами, адекватны инвариантные стратегии и средства, покрывающие всю область и являющиеся для нее исчерпывающими, полными, универсальными. Это стратегии и средства выводного, дедуктивного типа. Они ориентированы на поиск небольшого конечного числа наиболее правильных и эффективных компонентов деятельности – самой правильной цели, самого правильного способа действия, самого правильного критерия оценки результата.

Но в областях высокой сложности, изменчивости и неопределенности неадекватны попытки свести динамические свойства и связи к неизменным (инвариантным). Неадекватны попытки найти и применять такую неизменную исходную формулу ("центральное ядро" и т.п.), из которых в качестве закономерных следствий выводится дедуктивным образом все разнообразие реальности, рассматриваемое как частные проявления этого универсального начала. Такие попытки отражают сложившуюся в механистической парадигме "иллюзию универсального", которая доминировала в течение нескольких столетий – до конца XIX века. Но в XX веке в науке были сделаны открытия, показавшие ее односторонность, неполноту и недостаточность.

Для овладения теми областями действительности, где доминируют комплексные, быстро меняющиеся, бурно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, системы инвариантных, неизменных средств хотя и необходимы, но при этом принципиально недостаточны и неполны. Здесь нужны соответствующие изучаемой реальности системы динамично изменяющихся, гибких, нежестких, а значит не вполне определенных, неоднозначных, а в ряде случаев даже противоречивых средств познавательной деятельности.

К наиболее сложным и динамическим областям реальности относится психика и поведение людей. Поэтому при изучении этих областей роль гибких, динамических стратегий и средств не только значительно возрастает по сравнению с другими областями, но незаменима в принципе.

Поскольку для человека характерно активное стремление выйти за установленные пределы, за границы известного, то даже устойчивые моносистемы он исследует на предмет возможности их включения в более активные комплексы и работает с инвариантными системами с помощью не только инвариантных, но и динамических средств. Таким образом, для активной творческой деятельности даже с инвариантными системами принципиально недостаточно только инвариантных средств.

В соответствии с различием двух типов областей реальности и двух типов познавательных средств должно различаться и обучение деятельностям в тех или иных областях. Для овладения устойчивыми моносистемами в основном адекватно содержание обучения, построенное на инвариантной основе с выделением немногих исходных "единиц" и немногих или одного единственного правила их взаимодействия. Для овладения областями высокой новизны, сложности и динамики адекватно содержание обучения, построенное на гибкой, динамичной, разнообразной, вариативной основе (в широком понимании вариативности, не сводящем варианты к одному единственному базовому инварианту).

Пытаясь вооружить учащихся малопригодными средствами, неадекватными той области, где им придется действовать, обучающие вольно или невольно, с большим или меньшим успехом противодействуют их развитию в этих областях.

В овладении сложными, динамическими, плохоформализуемыми областями принципиально незаменимую роль играет исследовательское поведение. Оно является универсальной характеристикой человеческой деятельности, пронизывающей все другие виды деятельности. ИП выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии (социальное ИП) и в развитии личности.

Обучение исследовательскому поведению осуществляется во всех возрастных группах вплоть до старости целенаправленно и стихийно на самом разнообразном материале. Оно имеет место везде, где возникают новые области и виды деятельности. Цели обучения ИП варьируют от формирования частных характеристик отдельного познавательного процесса до формирования метастратегий исследовательской деятельности и глобальной исследовательской установки как качества личности.

Помощь в осуществлении и развитии ИП имеет свою специфику. В тех областях, где исследовательское поведение требуется больше всего (в областях высокой неопределенности, новизны и динамики), возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развертывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений. В этих областях в принципе не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) теоретической основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие важнейшие компоненты деятельности. Это: постановка целей; планирование; установление критериев достижения цели; оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев; выявление причин рассогласования и их устранение. Эффективные правила могут быть выделены, но они будут с неизбежностью достаточно локальны и принципиально зависимы от контекста. Таким образом, деятельности, выполняемые в соответствии со строгими однозначными предписаниями на основе точных понятий, носят в сложных динамических областях самый частный и ограниченный характер. Более общее значение имеют эвристики разной степени неопределенности. Соответственно, на универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам – ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и эффективных методов, которых в этих областях нет.

Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Эта необходимость в творчестве никогда не исчезнет и не уменьшится при любой степени продвинутости выводного знания и построенных на его основе точных предписаний и инструкций.

При обучении исследовательской деятельности должно учитываться следующее.

Одним из основных средств исследования сложной динамично изменяющейся реальности, где высока степень неопределенности исходов, должна быть соответствующая система динамично изменяющихся, гибких, не вполне определенных и неоднозначных средств познавательной деятельности. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности.

Эффективным орудием исследования сложной динамической реальности являются не только знания, зафиксированные в виде теоретических понятий разной степени абстрактности, строгости и точности. Не менее эффективными орудиями являются понятия нестрогие и нечеткие, построенные на основе эмпирических, а не теоретических обобщений, а также динамические образные представления, которые трудно, невозможно, а также и нецелесообразно фиксировать в виде строгих и точных понятий и устойчивых классификаций.

Поскольку теоретические модели сколь угодно высокого уровня принципиально ограниченны, для эффективного исследования сложной изменяющейся реальности необходимы разнообразные поисковые пробы – реальные взаимодействия с изучаемым объектом, а не только теоретическая деятельность с его абстрактными моделями. Часть проб должна осуществляться в виде поиска, не подчиняющегося строгой системе, в том числе случайного поиска внутри системы, а также в виде разнообразных выходов в иносистемное. Результат этого поиска не может быть известен заранее. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее неизвестного, не предполагавшегося и не выводимого из имевшихся теоретических моделей; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).

При исследовании сложной системы необходимо множественное целеполагание – постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, которые могут конкурировать между собой. Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его любознательность и познавательная активность, в том числе бескорыстная.

Одними из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем являются неуверенность, сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.п. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д.

В ходе взаимодействия с комплексными динамическими системами изменяется и сам субъект, причем также в значительной мере непредсказуемым и комплексным образом: развиваясь (или, наоборот, деградируя) в анатомо-физиологическом, социальном, познавательном, эмоциональном и личностном отношении.

Учет этих положений важен при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.

В настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах, в многочисленных сетях комплексных взаимодействий (природных, техногенных, социальных, политических, информационных и т.д.). Человек же относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений.

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. Педагоги и психологи в разных странах предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать такие системы обучения, которые развивали бы этот комплекс способностей: способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Одним из основных культурных средств изучения и формирования этих способностей являются специально разработанные объекты, моделирующие различные характеристики реальных многофакторных сред, многофакторных системных взаимодействий, а также различные аспекты деятельности в этих средах.

Мы сформулировали принципы разработки системы дидактических объектов, стимулирующих учащихся к самостоятельному поиску, выявлению и исследованию комплексных многофакторных зависимостей, а также к целенаправленному управлению этими многофакторными объектами. Данная система принципов была реализована нами в комплексе разнообразных многофакторных объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей). Они позволяют учащимся различных возрастов – от дошкольного до студенческого – изучать различные системные объекты с комплексным взаимодействием факторов. С помощью этой системы мы показали следующее.

Уже старшие дошкольники способны к самостоятельному исследованию сложных многофакторных ситуаций, зависящих от комплекса взаимодействующих причин и условий. Экспериментирование дошкольников со сложным объектом – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. К ним относятся особенности познавательной мотивации и целеобразования, знания и представления разного уровня о системах взаимодействий, тенденция к использованию комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора

В процессе комбинаторного экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинированные воздействия на объект, успешно выявляют его системообразующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Таким образом, комбинаторное экспериментирование – это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие. Дошкольный возраст – это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений.

Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного экспериментирования с объектом, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Дети 6 лет могут исследовать системы, содержащие до 6 взаимодействующих факторов на основе неполного перебора комбинаций, и управлять этими системами. Стратегии детей по комбинированию факторов и анализу их взаимодействия не являются достаточно обобщенными и логически строгими, но при этом они могут быть весьма эффективны и позволяют ребенку успешно исследовать, а затем использовать объект. Полученные результаты открывают новое направление изучения познавательного развития ребенка – а именно, изучение фундаментальной способности дошкольника ориентироваться, осуществлять практическую и познавательную деятельность по отношению к системам, состоящим из множества объектов с неоднозначными связями, зависящим от множества взаимодействующих факторов.

Экспериментирование ребенка с многофакторным объектом – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Важнейшей характеристикой детского экспериментирования является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановке ребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования предмета. Чрезвычайно важна и противоположная направленность развертывания экспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Успешность познания зависит от гармоничности взаимодействия дивергентной и конвергентной составляющих, и те или иные нарушения в этой системе взаимодействия приводят к специфическим познавательным проблемам. Если доминирует конвергентная составляющая, то ребенок не может собрать полную информацию из-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, если же доминирует дивергентная составляющая, то ребенок теряется, "тонет" в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить.

Мы показали, что в ходе самостоятельного комбинаторного экспериментирования с новым многофакторным объектом дошкольники способны, опираясь на то содержание обучения, которое им дал взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание. Мы разработали такое обучение, которое позволило испытуемым успешно использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание.

Это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того – инвариантного – содержания, которому их ранее научили, среди множества дополнительных затрудняющих факторов, образующих "зашумляющий" фон. Наш обучающий эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Иначе говоря, нас интересовало, как "фон" дополнительных факторов станет для испытуемого "фигурой".

Таким образом, обнаружение испытуемыми инварианта (генетически исходного отношения) в новой ситуации было не основной целью нашего обучения, а вспомогательной, то есть средством достижения основной цели. Основной же целью обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми таких отношений, которые реально новы и не сводятся к инварианту, известному по обучению.

На основе организованного таким образом обучения дети 5 лет в ходе самостоятельного экспериментирования с новым сложным объектом сумели перейти с материала логики (с логического умножения "форма х цвет") на материал геометрии – они успешно овладели реализованной в объекте зависимостью, построенной на прямоугольной системе координат. Эта зависимость была недоступна необученным детям. Таким образом, мы установили, что дошкольники способны к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями.

Во второй части книги, посвященной социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития, мы показали следующее.

Всемерная помощь рассматривается большинством авторов как основная цель и средство социальных взаимодействий, возникающих в связи с проблемами приобретения опыта, развития и достижения компетентности в любых областях. Однако требования развития психолого-педагогической теории, а также практическое положение дел в современном обществе заставляют расширить понимание проблемы социальной детерминации и поставить проблему не только помощи, но и противодействия в обучении и развитии.

При анализе социальной детерминации ИП мы исходим из сформулированного нами более общего положения о социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития. Мы считаем, что развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции исследовательского поведения, учения, обучения и психического развития; б) противодействия исследовательскому поведению, учению, обучению и психическому развитию. Противодействие исследованию, приобретению опыта, обучению и развитию так же неизбежно и необходимо, как и помощь, поскольку оба названных типа социальных воздействий являются неотъемлемыми частями общей системы управления общественным развитием. Управление без противодействия (без отрицательных обратных связей) невозможно. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться, в том числе непредсказуемым образом, не только цели и средства диагностики способностей и средства обучения, ведущие к развитию данных способностей, но и цели и средства противодействия этой диагностике и обучению.

Противодействие исследовательскому поведению и обучению оправданно и обоснованно (с точки зрения противостоящих субъектов) в случае необходимости ограничить приобретение и передачу опасного, неадекватного, устаревшего, чересчур "ресурсоемкого" и т.п. опыта.

Помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего, выбранным им) образом. Противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов приводит в некоторых случаях к более высокому эффекту обучения при противодействии, чем без него.

В основе различия тех или иных методов психодиагностики, психокоррекции, обучения и развития лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять.

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется, в конечном счете, мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

Сложный комплекс отношений между помощью и противодействием в развитии тех или иных способностей обнаруживается уже на этапе исходной диагностики этих способностей.

В реальной целостной познавательной деятельности исследование, интеллект и творчество образуют единую систему, где каждый из этих компонентов выполняет свои функции в неразрывной связи с другими компонентами. Однако психологические инструменты их диагностики (тесты ИП, интеллекта и творчества) существенно отличаются друг от друга, поскольку направлены на диагностику различных сторон реальной целостной познавательной деятельности. Тесты интеллекта не способствуют или даже подавляют проявления самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения не требуют высокого интеллекта в его тестовом, операциональном понимании. Тесты ИП, в отличие от тестов интеллекта и тестов творчества, содержат задачи, которые имеют и открытое начало, и открытый конец. Идеальный исследователь в тестах ИП может быть определен как человек, способный к добыванию максимально большого объема информации от исследуемого объекта в ходе реального взаимодействия с ним. Это существенно отличается от операционального тестового определения идеального интеллектуала, что приводит к значимым отрицательным корреляциям между тестами ИП и тестами интеллекта.

Из факта этих отрицательных корреляций вытекают важные практические следствия. Одно из них таково: поскольку в России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а тестов ИП нет, это означает принципиальную односторонность получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне.

Во второй части книги мы показали, что общая проблема противодействия исследовательскому поведению и любознательности детей имеет несколько аспектов: а) противодействие нежелательному или опасному ИП и любознательности ребенка со стороны взрослого; б) способность ребенка понимать ситуации противодействия ИП; в) способность ребенка активно осуществлять свое собственное ИП в условиях чужого противодействия; г) способность ребенка противодействовать чужому нежелательному ИП.

Введение факторов противодействия значительно повышает уровень сложности физической и социальной среды. Мы показали, что, несмотря на это, наиболее простые цели, способы и результаты противодействия исследовательскому поведению понимаются и реализуются уже дошкольниками. Постановка перед младшими дошкольниками задачи на противодействие чужому исследовательскому поведению позволяет им раскрыть такие свои познавательные возможности, которые остаются скрытыми при решении задачи с нейтральными условиями: например, способность к децентрации и рефлексии, к пониманию четырехчленных отношений между целями и средствами двух взаимодействующих субъектов, и т.д.

Наши эксперименты показали, что старшие дошкольники (5-6 лет) способны оказывать оправданное противодействие не только чужому нежелательному исследовательскому поведению, но и обучению. Они также способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию необходимых несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия. Эти факты показывают новую, ранее не изучавшуюся сторону взаимодействия между развитием предметно-практической деятельности детей и развитием деятельности по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

Поскольку противодействие является такой же неотъемлемой частью социальных взаимодействий, как и помощь, определенная часть помощи в обучении должна быть направлена на формирование понимания особенностей и закономерностей противодействия. Поэтому для вышеупомянутой системы наших дидактических материалов мы разработали блок, связанный с анализом помощи и противодействия. Он используется при обучении студентов.

Содержанием этого блока является нарушение в ситуациях комплексных взаимодействий одного из формально-логических принципов – принципа транзитивности отношения превосходства. Обращение к этому принципу было обусловлено тем, что овладение транзитивными рассуждениями считается одним из важнейших этапов в развитии ребенка – оно связано со способностью делать дедуктивные заключения, с пониманием детьми сущности измерения, принципов сохранения по Ж.Пиаже и т.д. Мы показали, что принцип транзитивности, успешно работающий в относительно простых случаях, не может применяться как аксиоматический и универсальный. Он может нарушаться при взаимодействии между сравниваемыми объектами, обладающими сложной структурой. Доказательством этого служат разработанные нами наглядные модели цикличности, а не транзитивности отношения превосходства в ситуациях помощи и противодействия. Особенности кооперативных и конфликтных взаимодействий порождают малопредсказуемые и уникальные ситуации, что ограничивает сферу применимости общих формально-логических принципов и требует учета локального и уникального контекста. Овладение универсальными принципами формальных логических операций, считающееся важнейшей линией развития интеллекта в теории Ж.Пиаже, имеет ограниченное значение и недостаточно для организации деятельности в сложных условиях.

Резюмируем наши выводы о соотношении: а) универсально-инвариантного (неизменного); б) нового, только появляющегося, уникального, динамического в содержании обучения.

В ряде областей имеются достаточно универсальные и непротиворечивые единицы анализа и методы, позволяющие эффективно использовать системы дедуктивных представлений и действовать внутри этих областей "без проб и ошибок". Безусловно, дети должны овладеть этими максимально универсальными знаниями. Однако если в обучении представлено только такое содержание и никакое другое, то у учащихся, независимо от целей и желаний педагогов, будут формироваться догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической и познавательной деятельности в нем. Эти убеждения будет очень трудно изменить впоследствии. Дети смогут развиваться лишь в направлении способности к построению все более конкретизируемых систем исходных представлений. Для выхода за их пределы учащихся не вооружили никакими средствами. Поэтому необходимо с самого начала целенаправленно формировать у детей представления об относительности, неполноте и противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность развивающегося мира. Необходимо также вооружать их средствами разного уровня для практической и познавательной деятельности в этом неопределенном и развивающемся мире, в том числе – средствами ИП.

Таким образом, не надо пытаться вытеснить исследовательскую активность ребенка формированием у него все более совершенного выводного знания – надо развивать их в комплексе. Необходимо дать детям представления об ИП как об абсолютно полноправном и необходимом методе познания и, шире, – о соотношении и связи этих двух фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях. Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

Дата добавления: 2015-05-08