Порушення експресивного мовлення при різних типах афазії

Моторна (експресивна) афазія-порушення висловлювання активної мовлення.
Моторна афазія (афазія Брока) - порушення всіх компонентів експресивної мови., Спонтанна мова неможлива. Хворий вимовляє тільки збереглися и пам'яті поодинокі слова або склади, повторюючи їх (мовної ембол). Розуміння окремих слів, коротких фраз і завдань, які дають у письмовій формі сохранно.Больной може помічати помилки в неправильно збудованих фразах. При вимові збереженого у хворого слова-емболу воно озвучується з інтонацією і мелодією, адекватними тому, що він хоче висловити. Це супроводжуючи. Виразною мімімкой і жестами.

Аферентна моторна афазія виникає при ураженні вторинних зон постцентральних і нижньотім'яних відділів кори головного мозку, розташованих ззаду від центральної або роландової борозни.
Розрізняють два типи цієї афазії. Перший тип афазії спостерігається при ураженні постцентральних відділів лівої півкулі у правшів, так і лівшів, і характеризується повною втратою експресивної мови. Другий тип афазії спостерігається у осіб, переучених в дошкільному і молодшому шкільному віці з лівої руки на праву.
При першому варіанті аферентної кінестетичної моторної афазії виражена апраксія артикуляційного апарату може призвести до повної відсутності спонтанної мови. Спроби довільного повторення звуків призводить до хаотичних рухів губ і язика, до літературних замін. Хворі дроблять закритий склад на два відкритих, дроблять збігу приголосних у складі, опускають приголосні звуки. І при цьому слова тут, там, от і т.д. звучать як ту-ть, та-мь, о-ть тощо. При другому варіанті аферентної моторної афазії хворі насилу зберігають порядок букв у слові, представляють їх дзеркальність, пропускають голосні або ж пишуть спочатку всі приголосні, а потім вже голосні, і у них зберігається уявлення про наявність звуку в слові, наприклад, пропускаючи букву «й», в слові «підйом», хворий ставить хвилясту риску над «о».

При ураженні премоторної зони виникає еферентна моторна афазія. Лінійна, тимчасова організація руху здійснюється премоторними зонами кори головного мозку. У декількох пацієнтів, що проходять нейрореабілітацію після інсульту в клініці «Времена года» серед інших порушень була моторна афазія з патологічною інертністю мовних стереотипів, що призводять до звукових, складових, лексичних перестановок і повторів. Це пояснювалося неможливістю своєчасного перемикання з одного артикуляторного акту на інший, такі порушення ускладнюють, а іноді роблять повністю неможливими усне мовлення, письмо, читання.
Звукова структура складів при еферентній моторній афазії не спрощується, не руйнується, але втрачає своє інтонаційне забарвлення, стає тягучою, монотонною. Літеральні парафазії не характерні для усного мовлення хворих з еферентною моторною афазією, але їх багато в письмовій мові.

Акустико-гностична сенсорна афазія характеризується порушеннями експресивній і імпрессівной мови, читання та письма. Спонтанна і діалогічна мова залежно від ступеня вираженості порушується від «словесної окрошки», що представляє собою набір нечленороздільних за звуковим складом слів, до відносно збереженій, але лексично обідненной мови. Приблизно в половині випадків спостерігається логорея або схильність до мовної розгальмованості. Експрессивная мова без вимовних труднощів, інтонаційно виразна й емоційна, що дає можливість в ка-кой-то мірою розуміти хворого навіть у випадках, коли мова різко порушена. Змінено граматична структура мови. Вона справляє враження предикативной за великої кількості в ній дієслів, введення-них слів, прислівників і бідності іменників. Спостерігаються дефекти узгодження частин мови. Багато нестійких ЛІТЕРАЛЬ-них і вербальних парафазий.

Акустико-мнестична афазія виникає при ураженні середніх і задніх відділів скроневої області. Вважають, що в її основі лежить зниження слухомовної пам'яті, яке викликане підвищеною загальмованістю слухових слідів. Для акустико-мнестичної афазії характерна дисоціація між відносно збереженою здатністю повторити окремі слова і порушенням можливості повторення трьох-чотирьох, не пов'язаних за змістом слів (наприклад: рука-дім-небо тощо)

Семантична афазія виникає при ураженні зони перекриття трьох часток кори головного мозку - тім'яної, потиличної і скроневої. В основі порушення мовлення за типом амнестичної афазії лежить розпад смислової, семантичної структури слова, збіднення ближніх і далеких зв'язків слова.
Семантична афазія поєднується з вираженою просторово-конструктивною апраксією, апраксією пози пальців. У хворих з семантичною афазією зберігається розуміння елементарних фраз, що передають «комунікацію подій», наприклад: «Діти йдуть у ліс. Вони будуть збирати гриби. До вечора, вони мають повернутися додому». Такі фрази можуть складатися з 7-11 елементів і бути вільно зрозумілими хворими з цією формою афазії. Експресивна мова, артикуляторно збережена, не відзначається літературних парафазій, відсутній виражений аграматизм, але в письмовій та усній мові хворі не вживають складних лексичних комплексів, від чого лексика стає семантично бідною. Бідність лексики виражається в нечастому вживанні прикметників, прислівників, описових зворотів, причетних і дієприслівникових зворотів, прислів'їв, приказок. Смислова інтонація в мові відсутня.

Динамічна. Дана афазія виникає при ураженні задньолобових відділів лівої, домінантної по мові, півкулі, блоку активації, регуляції і планування мовної діяльності. І для динамічної афазії характерний основний мовний дефект - це складність, а іноді і повна неможливість активного розгортання висловлювання. Можна сказати, що в основі динамічної афазії лежить порушення внутрішнього програмування висловлювання, що проявляється в труднощах його планування при складанні окремих фраз. В основі при динамічній афазії лежить порушення спонтанного розгорнутого висловлювання. При переказі за сюжетною картинкою вимовляються окремі, не пов'язані між собою фрагменти, не виділяються основні смислові ланки. Можуть спостерігатися псевдоамнестичні труднощі при називанні предметів, особливо при згадці прізвищ або імен знайомих людей, назв міст, і.т.д. Підказка першого складу слова може стати пусковим поштовхом, деблокуючим інертність протікання мовного пошуку слів. Відчуваються значні труднощі при завданні провести зворотній порядковий рахунок. Наприклад, від десяти до одного

24. Зміст логопедичної роботи при прискореному мовленні
Подолання тахілалії передбачає виховання наступних навичок і звичок: повільного, спокійного, плавного, ритмічного дихання і голосоутворення; повільного ритмічного читання; спокійного, ритмічно впорядкованого мовлення; здорової установки на колектив, слухової уваги до мовлення. Логопедичну роботу з підлітками і дорослими з тахілалією рекомендується проводити поетапно. Перший етап – режим мовчання. Логопед знайомиться з особливостями мовлення кожного в умовах колективного спілкування, проводить бесіду про значення колективу і логопедичних занять для нормалізації темпу мовлення. Рекомендується максимум мовчання поза заняттями та удома, при цьому дитина повинна обмежуватися лише найнеобхіднішими фразами. Режим мовчання знімає тривожну збудливість, заспокоює учнів, зосереджує їх на завданнях і правилах занять. На заняттях з логопедом розпочинається засвоєння повільного темпу на простому мовленнєвому матеріалі (у зв'язному, відображеному мовленні, та у відповідях на запитання).
Другий етап – робота із засвоєння повільного темпу розпочинається на матеріалі читання і розповіді. Спочатку зразок читання дає логопед, потім діти читають зв'язно, відображено, почерзі, з наступним аналізом особливостей читання кожного. Кожне заняття розпочинається з мовної зарядки. Основним моментом у всіх мовленнєвих вправах є зв’язне мовлення, що відпрацьовується в повільному темпі. Повільний темп набуває основного значення як з боку технічної роботи над мовленням, так і з боку психотерапевтичного впливу на особистість учня. Дається установка на уповільнення не лише зовнішнього мовлення, але і всіх інших психомоторних процесів. Пропонується уповільнити всі рухи, швидкість перебігу асоціативних процесів, реакції на зовнішнє середовище, всю поведінку в цілому. В кінці другого етапу підводяться підсумки роботи удома і в групі, діти звітують про самопочуття.

Третій етап – робота над редагуванням висловловлених думок, над адекватністю фрази щодо запланованого змісту. Матеріал занять: точні перекази прочитаного за планом і без нього, з довільною установкою на ту чи іншу довжину, деталізацію переказу; вправи на вимову різних редакцій однієї і тієї ж фрази.

Четвертий етап – робота над колективною розповіддю. Уважно слухаючи свого товариша, кожен включається в розповідь спонтанно за сигналом логопеда або чергового. На цьому етапі вводиться повільне читання про себе, яке справляє дисциплінуючий і уповільнюючий вплив на усне мовлення дітей. Більше часу відводиться на індивідуальну роботу над мовленням, яка продовжується і після закінчення логопедичного курсу, що триває не менше одного року по 2 рази на день (вранці та увечері по 10-30 хвилин). На цьому етапі проводяться функціональні тренування поза стінами логопедичного кабінету як індивідуально, так і колективно. Умовою переходу до тренувань є доступність діалогічного спілкування в уповільненому (і нормальному) темпі на логопедичних заняттях. Функціональні тренування носять характер діалогу з перехожими на вулиці, в магазині, на пошті, в транспорті. Пацієнти заздалегідь готують мовленнєвий матеріал, відпрацьовують його вдома і на колективних заняттях.

П'ятий, завершальний етап – підготовка до публічного виступу. Матеріал для нього підбирається з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Манера поведінки, темп мовлення відпрацьовується в процесі самостійних індивідуальних і фронтальних занять; виступ записується на магнітофонну стрічку, прослуховуєтся, аналізується за змістом і зовнішнім оформленням. Тривалість курсу – 2,5-3 місяці. Якщо цього часу недостатньо, то рекомендується після перерви продовжити заняття протягом 4-6 місяців. Після логопедичного курсу дається установка на подальше самостійне закріплення навичок правильного мовлення. При усуненні тахілалії у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку рекомендується використовувати методики з корекції заїкання з відповідними змінами, з урахуванням механізму і симптоматики тахілалії. В цілому принципи та зміст логопедичної роботи з дітьми із заїканням і тахілалією схожі. Логопедична ритміка включається в логопедичну корекцію послідовно на кожному етапі зі збільшенням складності ритмічних занять і мовленнєвих навантажень. Основою занять є повільний темп. Зазвичай проводяться ввідні вправи; потім дихальні, голосові; вправи на регуляцію м'язового тонусу, що покращують рухову координацію і моторну пам'ять; активізують увагу; виховують відчуття ритму; рахункові вправи в уповільненому темпі; мовленнєві завдання на координацію слова з рухом і музикою; спеціальні виспівування, мелодекламації і спів з метою покращення ритмічності дихання, вироблення плавного мовленнєвого видиху і мовлення в цілому; слухання музики; сюжетні драматизації з характерними бальними танцями, хороводами; музичну самостійну діяльність; ігрову діяльність; завершальні вправи. Курс логопедичної корекції дошкільників і молодших школярів – від 6 місяців до 1 року. У випадках рецедивів за необхідності проводять повторні курси занять. У логопедичній роботі з подолання баттаризму та полтерн на першому етапі відбувається формування понять на конкретній основі та їх словесне граматично правильне висловлювання. Необхідний підхід до мовлення як до системи в єдності з іншими психічними процесами.

25. Порушення звуковимови при дислалии
Порушення звуковимови у мові дитини при дислалии можуть проявлятися по - різному:
- звук відсутній: АМПА (лампа), акета (ракета);
- звук вимовляється спотворено, тобто замінюється звуком, відсутнім у фонетичній системі української мови: наприклад, замість р вимовляється «горловий»; замість с - міжзубний с;
- звук замінюється звуком, більш простим за артикуляцією (л> у).
Залежно від того, які звуки не сформовані або порушені, виділяють наступні види недоліків. Сигматизм - недоліки вимови свистячих (с, з ', з, з', ц) і шиплячих (ш, ж, ч, щ) звуків. Це один з поширених видів порушень звуковимови. Ротацизм - недоліки вимови звуків р і р '.
Ламбдацизм - недоліки вимови звуків л і л '. Дефекти вимови піднебінних звуків: каппацізм - звуків к і к '; гаммацізм - звуків г і г'; хітізм - звуків х і х '; йотацізм - звуку й.
Дефекти озвончения - недоліки вимови дзвінких приголосних звуків. Ці дефекти виражаються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими. Дефекти пом'якшення - недоліки вимови м'яких приголосних звуків, що полягають в основному в заміні їх парними твердими звуками.
О. В.Правдіна (1973р.) виділила три рівні порушеної вимови: повне невміння правильно вимовляти звук або групу звуків, правильна ізольована вимова звука при дефектній вимові у зв'язному мовленні, недостатнє диференціювання близьких за акустико-артикуляційними ознаками звуків при вмінні правильно їх вимовляти.
Акустико-фонематична дислалія - зумовлена вибірковою несформованістю операцій опрацювання фонем за їх акустичними параметрами в сенсорній ланці механізму сприймання мовлення. В її основі лежить недостатня сформованість фонематичного слуху в функції якого входить впізнавання та розрізнення фонем, які є у складі слова. Як наслідок - уподібнення фонем одна одній на основі спільності більшості ознак. Це призводить до неправильного сприймання слів як слухача, так і того, хто говорить (коса - "коза ", жук - "щук", кінь - "тінь ").
Артикудяторно - фонематична дислалія. - зумовлена несформованістю операцій відбору фонем за їх артикуляційними параметрами в моторній ланці продукування мовлення. Виділяють два варіанти порушень. При першому -артикуляторна база не повністю сформована і при відборі фонем відбувається заміна (субституція) потрібного звука більш простим (щавель - "чавель"). При другому варіанті артикуляторна база сформована, але при відборі звуків приймається неправильне рішення, звукових образ слова нестійкий. Змішування звуків відбувається через недостатню диференціацію. Заміни і змішування - на основі артикуляційної близості звуків (мишка-"миска", качка- "тачка", сад- "сядь"). Фонематичний слух, як правило, сформований, дитина розрізняє слова - пароніми, усвідомлює свій дефект, старається його подолати.
Артикуляторно-фонетична дислалія — зумовлена неправильно сформованими артикуляційними позиціями. Звуки спотворені, реалізуються в незвичайних аллофонах, але неправильний звук найчастіше за своїм акустико-артикуляційними ознаками близький до нормативного. Спостерігаються і пропуски (ходила - "ходиа", клас- "кас").

Рау, М. А.Олександрівська, М. Є.Хватцев, О. В.Правдіна, К. П.Беккер, М.Совак,
Т. Б.Філічева, Н. А.Чевельова, Г.В.Чіркіна, Савченко, Гопиченко, Ревуцкая

Дата добавления: 2015-05-09