Загальне поняття про дидактику

Виникнення дидактики як науки

Загальне поняття про дидактику.

3. Предмет і завдання дидактики

4. Основні категорії дидактики

5. Основні дидактичні концепції

6. Завдання дидактики сучасної початкової школи

Зміст лекції

Термін дидактика походить від грецького слова didaktikos — навчаючий і didasko – вивчаючий. Вперше термін дидактика був введений у використання в Німеччині у 1613 р. Саме тоді Кристоф Хельвіг та Йохим Юнг, аналізуючи діяльність відомого мовознавця і прихильника навчання рідною мовою Вольфганга Ратке (1572 - 1635), підготували "Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія". Вже з назви роботи випливає, що автори трактували дидактику як мистецтво навчання.

Аналогічним чином трактував це поняття і Я.А.Коменський (1592 - 1670) у своєму знаменитому творі "Велика дидактика, або Універсальне мистецтво навчати всіх усьому". Однак, Коменський вважав, що дидактика є не лише мистецтво навчання, але й виховання.

Таке поняття зберігалося до початку XIX ст., коли Йоган Фрідріх Гербарт (1776 - 1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні основи дидактики, зробивши ЇЇ внутрішньо цілісною і несуперечливою теорією виховуючого навчання, підпорядкованою педагогіці. Враховуючи роль, яку И.Гербарт і його послідовники відводили процесу оволодіння навчальним матеріалом, найважливішим завданням дидактики, у відповідності з гербартіанською концеп­цією, повинен був стати аналіз дій учителя, спрямованих на ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Таке розуміння предмету і завдань дидактики не влаштовувало прихильників різноманітних варіантів так званого "нового виховання", жвава педагогічна діяльність яких розгорнулася на рубежі XIX і XX ст. Найвизначніші представники цього напряму, зокрема американський вчений Джон Дьюї (1859 - 1952), відводили учням більш активну роль у процесі навчання у порівнянні з гербартіанцями. У цьому зв'язку вони відмовилися від гербартської концепції "передачі знань", що передбачала переважно збагачення пам'яті учнів, і висунули вимогу формування і розвитку у них здібностей та інтелектуально? діяльності, а також навичок практичної діяльності. Ця концепція не могла не вплинути на спосіб розуміння як предмета, так і завдань дидактики, яку почали ототожнювати не стільки з теорією викладання, скільки з теорією навчання. Найважливішим завданням такої дидактики став уже аналіз дій учня, а не вчителя. При цьому вважалося, що викладання є функцією навчання, а дії вчителя обумовлені пізнавальною діяльністю учнів, а не навпаки.

У наш час ці два види діяльності не протиставляються один одному. Викладання нерозривно пов'язане з навчанням, ці два аспекти процесу утворюють інтегративну цілісність у вигляді процесу навчання. Серед факторів, що забезпечують єдність процесу навчання, є не лише загальна мета освіти, але й використовувані при цьому методи, організаційні форми і засоби навчання.

Таким чином, на сучасному етапі дидактику розуміють як науку про викладання і навчання, про закономірності, що діють у сфері предмета Ті дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій основі вона встановлює відповідні закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів. Іншими словами — дидактика – це наука про навчання і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи, форми, засоби, організацію, досягнуті результати.

Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли також Й.Песталоцці (1746 - 1827), А.Дістервег (1790 - 1866), К.Ушинський (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Лай (1862 - 1926).

На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці П.Ф.Каптерєва, Н.К.Крупської, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.М.Пістрака, Г.Г.Ващенка, І.Л.Огієнка, І.М.Стешенка, С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги та багатьох інших.

У радянський період плідно працювали в галузі дидактики П.Груздєв, Ш.Ганелін, Є.Голант, Л.Занков, Б.Єсипов, М.Данилов, М.Скаткін, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краєвський, В.Загв'язинський, І.Лернер, М.Махмутов та інші.

Предметом дидактики є процеси освіти і навчання, які нерозривно пов'язані з вихованням і є його органічною складовою. Суспільство постійно турбується про те, щоб накопичений попередніми поколіннями досвід, знання, уміння, навички, якими воно володіло на досягнутому ступені розвитку, найбільш надійними і плідними шляхами і засобами засвоювались молодими підростаючими поколіннями. Цій меті і слугує освіта й навчання як планомірно здійснювані процеси озброєння людей знаннями, уміннями і навичками, що відображають накопичений і узагальнений досвід людства.

Завдання дидактики на всіх етапах її історичного розвитку полягало в тому, щоб:

а) визначати зміст освіти нових поколінь;

б) знаходити найбільш ефективні шляхи озброєння їх корисними знаннями, уміннями і навичками;

в) розкривати закономірності цього процесу. Тому зрозуміло, що дидактика визначається як теорія освіти і навчання. Враховуючи, однак, ту обставину, що процес навчання завжди пов'язаний з вихованням, перш за все розумовим і моральним, є підстави означувати дидактику як теорію освіти і навчання, а, разом з тим, і виховання. Сюди відноситься, перш за все, формування світогляду учнів.

Предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку с процес освіти і навчання, взятий в цілому, тобто зміст освіти, що реалізується в навчальних планах, підручниках, методи й засоби навчання, організаційні форми навчання, виховна роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній творчій діяльності учнів і їх розумовому розвитку.

Розрізняють загальну і предметні дидактики

Предметом дослідження загальної дидактики є процес навчання, взятий в цілому, а головним завданням – розкриття загальних закономірностей процесу навчання, що мають об'єктивний характер, і характеристика умов їх виявлення. Сучасна дидактика довела, що справжнім показником ефективності навчального процесу є не лише обсяг засвоєних знань, умінь і навичок, що безперечно, важливо, але й високий рівень розумового розвитку учнів, їх неперервне проникнення в сутність навчальних предметів, процесів і явищ і перетворення середнього і навіть слабкого за успішністю учня в більш сильного і встигаючого.

Дидактика покликана дослідити здійснювану в процесі навчання взаємодію викладання й навчання і з'ясувати умови, при яких ця взаємодія забезпечує рух свідомості учнів від виникнення пізнавального завдання до його розв'язання, перехід від незнання до знання, від невміння або недосконалих навичок до формування раціональних умінь і швидких навичок використання знань на практиці.

Перед дидактикою, що вивчає загальні закономірності процесу навчання, виникає питання: що спільного в процесі навчання різноманітних навчальних предметів? Таким спільним елементом є закономірні зв'язки між викладанням і навчанням. При вивченні будь-якого навчального предмету під впливом діяльності вчителя здійснюється усвідомлення пізнавального завдання, виявлення навчальних об'єктів навколишньої дійсності, формування уявлень про їх ознаки і властивості, встановлення зв'язків цих об'єктів з іншими предметами та явищами і формування поняття про них, аналіз способів використання цих понять та перехід їх у нові поняття.

В дослідженнях закономірностей процесу навчання загальна дидактика використовує досягнення багатьох наук, зокрема, філософії, психології, вікової психології, кібернетики та ін. Саме кібернетика в значній мірі обумовила розробку в дидактиці програмованого навчання, алгоритмізацію і системно-структурний підхід в організації навчально-виховного процесу.

Користуючись даними психології, дидактика здійснює надзвичайно складний аналіз внутрішніх аспектів навчання, закономірностей у галузі пізнавальної діяльності учнів, умов формування мотиваційно-потребнісної сфери учнів. Педагогічна психологія вивчає закономірності психологічного розвитку учнів в умовах виховання і навчання, розкриває психічний зміст цих процесів і забезпечує психологічний аналіз вимог, що пред'являються в навчально-виховному процесі до особистості учня.

Вікова й педагогічна психологія допомагає педагогу організувати навчання й виховання з урахуванням закономірностей психіки дитини.

Вікова фізіологія забезпечує дидактику розумінням механізмів надзвичайно складних процесів, що стали результатом навчання (інтелектуальних, емоційних, вольових).

Філософія слугує ґрунтом для розробки дидактикою особистісно-орієнтованого навчання, а теорія пізнання є методологічною основою процесу навчання, в структурі якого формується характер і спрямованість пізнавальної діяльності учнів.

Загальні закономірності навчання, що досліджуються загальною дидактикою, не охоплюють конкретних особливостей викладання і вивчення окремих навчальних предметів. Між тим, для викладачів цих дисциплін саме конкретні особливості прояву загальних закономірностей навчання мають надзвичайно важливе значення.

Більше того, сама дидактика, як загальна теорія процесу навчання, не може успішно розвиватися без узагальнення специфічних закономірностей навчання усіх навчальних предметів у всьому багатстві їх конкретного змісту.

Розкриття цих закономірностей, як і визначення змісту, методів і форм організації навчання окремих навчальних предметів, включаючи й виховні проблеми, що реалізуються в процесі навчання, є прерогативою особливих педагогічних наук – предметних дидактик. Донедавна ці науки називалися методиками викладання окремих навчальних предметів. Однак, такий практичний аспект не відображає змісту цих наук.

Неважко помітити взаємний зв'язок між загальною дидактикою, педагогічною психологією і предметними дидактиками в залежності від розвитку кожної з цих галузей педагогічної науки від успіхів сусідньої галузі. Особливий ефект наукових здобутків має місце в умовах комплексного дослідження актуальних проблем теорії і практики навчання.

Основними поняттями загальної дидактики як науки є: "викладання", "навчання", "навчальний предмет", "навчальний матеріал", "навчальна ситуація", "метод навчання", "учитель", учень", "урок" та ін. Це – специфічні поняття дидактики як науки. Дидактика оперує й іншими поняттями, а саме, "освіта", "просвіта", "самоосвіта", "виховання" тощо.

Викладання – впорядкована діяльність педагога, спрямована на реалізацію мети навчання (освітні завдання), забезпечення інформованості, виховання, усвідомлення і практичного використання знань.

Учіння (навчання) – процес, в якому на основі пізнання, вправ і набуття досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті.

Навчання – впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети. Навчальний (дидактичний) процес містить наступні головні ланки взаємодії:

Діяльність педагога

1. Роз'яснення учням мети і завдань навчання.

2. Повідомлення нових знань.

3. Управління процесом усвідомлення і набуття знань, умінь.

4. Управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів.

5. Управління процесом переходу від теорії до практики.

6. Організація евристичної і дослідницької діяльності.

7. Перевірка, оцінка змін у навчанні і розвитку учнів.

Діяльність учнів

1. Створення позитивної мотивації навчання.

2. Сприйняття нових знань, умінь.

3. Аналіз, синтез, порівняння, співставлення, систематизація.

4. Пізнання закономірностей і законів, розуміння причинно-наслідкових зв'язків.

5. Набуття умінь і навичок, їх систематизація.

6. Самостійне розв'язання навчальних проблем.

7. Самоконтроль, самодіагностика досягнень.

Сутність деяких інших категорій дидактики

Освіта – система набутих у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.

Знання – сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння певним предметом.

Уміння – оволодіння способами (прийомами, діями) використовувати засвоєні знання на практиці.

Навички – уміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.

Мета (навчальна, освітня) – те, до чого прагне навчання; майбутнє, на яке спрямовані всі зусилля.

Зміст (навчання, освіти) – система наукових знань, практичних умінь і навичок, способів діяльності і мислення, якими учням необхідно оволодіти в процесі навчання.

Організація – впорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання йому необхідної форми з метою найкращої реалізації визначених завдань.

Форма – спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки і змісту. Форма, в першу чергу, пов'язана з кількістю учнів, місцем і часом навчання, порядком його здійснення і ін.

Метод – шлях досягнення мети і завдань навчання.

Засіб – предметна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мова) вчителя, його майстерність в широкому розумінні, підручники, шкільне обладнання і т.д.

Результат (продукти навчання) – це кінцеві наслідки навчального процесу, ступінь реалізації визначеної мети.

У зв'язку з інтенсивними процесами диференціації й інтеграції в сучасній науці, дидактика оперує поняттями, запозиченими з інших галузей знання, такими як "система", "структура", "функція", "елемент" тощо.

В дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприймання", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення", "запам'ятовування". З кібернетики ввійшли в обіг дидактики поняття "зворотний зв'язок", "динамічна система" та ін.

Широке використання категорій і понять з інших наук в дидактиці не означає, що її понятійний апарат є невпорядкованою сукупністю. Всі відношення і поняття дидактики групуються навколо головних категорій "викладання" і "навчання". Запозичені і використовувані в дидактичних дослідженнях поняття з інших наук відображають лише окремі аспекти, явища навчання і сприяють глибшому теоретичному осмисленню її власного предмета і об'єкта.

Дидактика, як і інші науки, перебуває у стадії неперервного оновлення і становлення її наукової термінології. Вироблення чіткої і однозначної системи термінології є необхідною умовою подальшого розвитку дидактики як науки. Це дозволить аналізувати процес навчання за елементами і в системі їх взаємодії, досліджувати системно, повніше і глибше сутність освіти і навчання.

Крім того, на основі впорядкованої власної понятійної системи можна осягнути сутність існуючих дидактичних концепцій і розробляти конкретні сучасні навчальні системи, проектувати навчальний процес з певними характеристиками.

Основні дидактичні концепції

Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами.

Дидактична система – це сукупність елементів, які утворюють єдину цільну структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її принципів. Узагальнюючи існуючі дидактичні концепції, необхідно виділити три найвизначніші: традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як трактується процес навчання, об'єкт і предмет дидактики.

В традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності вчителя. її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.

В педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини. Основою цього підходу є система Д.Дьюї, трудова школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теорії періоду шкільних реформ початку XX ст.

Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і навчання є невід'ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв'язок у структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають такі напрями, як програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В. Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва вчителів-новаторі в 80-х pp.

Традиційну дидактичну систему пов'язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував систему навчання, що використовується в Європі донині. Метою навчання за Й.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він запропонував принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути виховуючим, пов'язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають мотиваційно-потребнісною сферою особистості.

Для досягнення відзначеної мети процес навчання за Й.Гербартом повинен будуватися за чотирма формальними ступенями, які визначають його структуру. Ступінь ясності: виділення матеріалу, його розуміння й поглиблене вивчення. Ступінь асоціації: зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями. Ступінь системи: формулювання понять, висновків, законів. Ступінь метода: розуміння теорії, використання її в нових умовах, явищах, ситуаціях.

Висловлюючись сучасною мовою, структурними елементами навчання є: викладання, розуміння, узагальнення, використання. Вони рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Логіка процесу навчання, таким чином, полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння і узагальнення. Неважко бачити в цьому схему більшості уроків і сьогодні.

Безсумнівно, ця теорія сприяла впорядкуванню, організації процесу навчання, регламентації раціональної діяльності вчителя в процесі навчання. Дидактику Й. Гербарта характеризують такі поняття, як управління, керівництво вчителя, регламентація, правило, припис. И. Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики. Це тим більше мало значення, оскільки він обґрунтував ступені навчання на психологічному аналізі і вченні про психічні процеси формування знань, а також на філософсько-етичних уявленнях про особистість. Однак, етика і психологія И.Гербарта мала ідеалістичний і метафізичний характер, що послабляло Його дидактичну систему.

До початку XX ст. ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, авторитаризм, відірваність від потреб та інтересів дитини і життя, за те, що вона ставила за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до активності, не сприяла розвитку мислення і самостійності учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.

Виділяється, перш за все, педоцентрична дидактика. Її називають також прогресивістською, реформаторською, навчанням за допомогою дії, педагогікою дії і появу пов'язують з іменем американського педагога Д.Дьюї, праці якого мали великий вплив на західну школу, особливо американську. Назву "педоцентриська" вона отримала тому, що Д. Дьюї запропонував організовувати процес навчання на основі потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання мав бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей. Педоцентризм є напрямок у педагогіці, який розробляє проблеми навчання й виховання, беручи за основу особливості дитини. Педоцентриська дидактика стала реакцією педагогів XX ст. на гербартіанську модель навчання, яку педацентристи називали "школою книжного навчання" і протиставляли їй "школу праці, життя".

На думку представників нової педагогіки, головною проблемою дидактики стала активізація учня в процесі навчання. Необхідно було зробити так, щоб навчання мало самостійний, природний, спонтанний характер. Для цього його необхідно будувати не як подання інформації, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання їх учнями в процесі спонтанної діяльності. Звідси назва – "навчання за допомогою дії".

Структура процесу навчання має такий вигляд: відчуття труднощів у процесі діяльності, формулювання проблеми і суті утруднення, пошук і перевірка гіпотез, спрямованих на розв'язання проблем, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманими знаннями. Етапи процесу навчання відтворюють мислення дослідника, науковий пошук. Цей підхід викликав зміни в змісті, методах і організаційних формах навчання. Один з реформаторів В. Лай виділяв у процесі навчання три етапи: сприймання, переробку, вираження. Особливого значення він надавав "вираженню", розуміючи під цим різноманітну діяльність дітей на основі знань: твори, малюнки, театр, практичні роботи, називаючи це "педагогікою дій".

Безсумнівно, такий підхід сприяє активізації пізнавальної діяльності, розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати учнів, робить процес навчання цікавим. Однак, абсолютизація такої дидактики, поширення її на всі предмети й рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і надання переваги в навчанні їх інтересами не забезпечує систематичності й ефективності навчання, обумовлює випадковий вибір матеріалу, вчитель відсувається на задній план, перетворюючись у консультанта, що не сприяє підвищенню рівня навчання"

Таким чином, дидактика має дилему: або забезпечувати систематичну, загальну фундаментальну освіту на високому академічному рівні методом директивного навчання - і втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати вільну ініціативу дитині в навчанні, висуваючи на перший план її потреби, практикуючи навчання за допомогою дії, і втрачаючи систематичність у знаннях учнів, знижуючи рівень освіти в школах.

Наявність проблем у педоцентричній і традиційній концепціях змушують шукати шляхи їх вирішення. Друга половина XX ст. характеризується розвитком дидактичної думки як у колишньому СРСР і, зокрема в Україні, так і за рубежем. Поступово вимальовуються контури сучасної дидактичної системи. І хоча єдиної дидактичної системи в науці поки що немає, є ряд теорій, у яких є дещо спільне. Мета і завдання навчання в більшості підходів передбачають не лише формування знань, але й інтелектуальних, трудових, художніх умінь, загальний розвиток учнів. Зміст освіти практикується переважно предметний, хоча мають місце інтегративні курси і в початкових, і в старших класах. Процес навчання повинен адекватно відповідати меті й змісту освіти і тому трактується як двобічний і керований учителем. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організує й забезпечує її реалізацію, стимулюючи самостійну роботу учнів, уникаючи крайнощів традиційної ілюстративної й реформаторської дослідницької дидактики і використовуючи їх досягнення.

Завдання сучасної дидактики початкового навчання

Докорінна зміна цілей освіти переорієнтовує процес навчання на особистість дитини – його гуманізацію, загальнорозвивальний характер.

У початковій школі мають здійснюватися подальше становлення і формування особистості учня, його мо-рально-етичне виховання і загальний розвиток засобами наукової і народної педагогіки. У початкових класах, особливо в першому і другому, повинні продовжуватися лінії дошкільного розвитку: пріоритетність виховних завдань, цілісність впливу на дитину через взаємозвяз’ок навчальної і позанавчальної діяльності, використан-ня гри та праці, цілеспрямований розвиток сенсорних умінь, вправності й координованості рухів, гостроти зору, уяви, саморегуляції поведінки і загальномовлен-нєвого розвитку.

З огляду на це дидактика початкової школи має активно сприяти формуванню в учителів педагогічного мислення, визначати шляхи досягнення гуманістичних цілей національної освіти з урахуванням можливостей різних педагогічних технологій, здобутків вітчизняної і світової педагогіки.

У звязку з цим актуальною стає розробка теоретико-методологічних основ сучасної дидактики, особливо цілей освіти: визначення головних напрямів і засобів найповншіого задовололення освітніх потреб усіх гро-мадян, прогнозування розвитку освіти.

Для всіх ступенів освіти на часі стає розробка теоретичних основ її неперервності. Наступність і послідовність вимог суспільства до кожного ступеня (дошкільна, загальна, професійно-технічна, вища та післядипломна освіта) вимагають розробки державни х стандартів, оцін-ки її якості та управління освітою.

Зміна цілей і цінностей в освіті потребує істотного оновлення її змісту. Це – тривалий процес, який передбачає дослідження багатьох теоретичних і прак-тичних питань.

Щоб розвиток учнів здійснювався у педагогічне до-цільному напрямі, навчальна діяльність має бути зміс-товною і особистісно-значущою для дитини. Сьогодні дидакти шукають такі засоби, які б допомогали усім дітям фундаментальне засвоїш програму початков ої школи, набути вмінь самостійно вчитися, сприяли б їхньому розвиткові.

Сучасна початкова школа працює в умовах вибору з-поміж варіантів навчальних планів і програм найбільш відповідного для даного типу школи. У звязку з цим виникають проблеми визначення базового компонента змісту початкової освіти, критеріїв вибору нав чальних планів і програм, шляхів відображення в змісті культурно-виробничих особливостей регіонів.

Донедавна зміст початкової освіти визначався пере-важно у формі предметів. Нині перед дидактами і методистами – нова проблема: поєднати предметну основу навчання з інтеграцією і диференціацією змісту. А для цього, зокрема, треба подбати про добір матеріалу для інтегрованих курсів, досягнення їх цілісності, вплив на розвиток дітей, співвідношення інтегрованих курсів з предметами з основ наук. Гадаємо, що вже найближ-чими роками для вчителів стане реальністю можливість вибирати інтегровані курси з природничо-математичних і гуманітарних предметів.

З відмовою від політизації, класового підходу до визначення змісту й методичного забезпечення навчан-ня гостро постало питання, як при цьому досягти на-лежної соціалізації дітей, забезпечити світоглядну функцію освіти.

Для початкової школи надзвичайно актуальною є концепція мовної освіти. Скільки мов вивчати? На якому етапі починати вивчення іноземних і споріднених мов? Як використовувати міжпредметні звязки для за-гальномовленнєвого розвитку дітей? Незмінно актуальною, незважаючи на значний до-робок у психології, лишається проблема взаємозвязку навчання і розвитку. Стосовно початкової школи вона передбачає своєчасність і повноту педагогічних впливів на розвиток пізнавальних здібностей та інтер есів учнів. Центральним напрямком, який вбирає різні аспекти розвивального навчання, є формування у школярів бажання і вміння вчитися. Зміст роботи за цим напрямком визначається програмою "Формування загальнонав-чальних умінь та навичок", яка переду є програмам з окремих предметів початкової школи.

Розвивальне навчання грунтується на активній по-зиції учнів, їхній пізнавальній самостійності. Актуаль-ними сьогодні є дослідження таких засобів активізації, як системи пізнавальних і творчих завдань, застосування різних прийомів співробітництва і на вчального діалогу, групової та індивідуальної роботи.

Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обовязку, стає для молодших школярів одноманітним, зарегламен-тованим. Щоб з обєкта педагогічної дії учень став субєктом, який з особистою готовністю включається у навчання, важливо сформувати в нього позитив ну мо-тивацію учіння.

Особливо сприятливими для посилення мотивації учіння є ситуації вільного вибору, а також наявність різних за складністю завдань, емоційне підживлення розумових зусиль дітей.

Дидактика сьогодні досліджує роль різних видів діяльності в розвитку молодших школярів, наприклад: взаємозвязок навчальної та ігрової діяльностей, сприяє їх взаємозбагаченню, зміцненню інтересів дітей, формуванню саморегуляції поведінки.

В учнів початкових класів, особливо в першокласників, яскраво помітні відмінності в рівнях готовності до навчання. Вони не зникають і надалі, хоча їх характер змінюється. Ці відмінності виявляються в загальному розвитку учнів, темпі читання, письма, рівнях мислення, фізичної витривалості, працездатності тощо. Щоб досягти гарантованого засвоєння курсу початкової школи всіма учнями без їх психічного і фізичного перевантаження, треба максимально враховувати індивідуальні відмінності дітей на всіх рівнях організації навчально-го процесу. Тому проблема диференціації навчання потребує постійної уваги дослідників, зокрема до способів диференціювання завдань, їх постановки, контро-лю, керівництва класом в умовах диференційованого навчання тощо.

Сучасна початкова школа шукає гнучкі форми організації навчання. Урок та інші заняття не можуть лишатися незмінними, шляхи їх удосконалення дуже різноманітні. Дидакти, які розробляють структуру і ме-тодику уроку, мають ураховувати: вік учнів, силу ї х статичного і розумового навантаження; обєктивні можливості змісту предмета для зміни видів діяльності; специфіку підготовки учнів до деяких уроків (наприклад, вихід за межі класу на уроках природознавства чи ознайомлення з навколишнім, підготовка робочого місця до уроків праці, малювання тощо).

Актуальними є пошуки такої структури уроків, яка відповідала б особливостям інтегрованих курсів, урокам з ігровим сюжетом, урокам-змаганням тощо.

Гуманізація відносин учителя з учнями, задоволення потреб дітей у спілкуванні та співпраці мають привести до певної системи поєднання індивідуальних, групових і фронтальних видів роботи. Завдання дидактів – визначити переваги і недоліки кожної з них залежно від завдань уроку і навчальних можливостей дітей, наяв- 27 ності дидактичного матеріалу. Отже, потрібні розробки видів групових завдань, методики формування в дітей позитивної мотивації до навчального співробітництва, комплектування груп різними способами тощо.

Інформатизація освіти в Україні вимагає дидактико-методичного обЄрунтування функцій нових інформаційних технологій на всіх етапах шкільної освіти, пошуків засобів і форм їх реалізації, розробки науково-педагогічних основ навчальних програм з компюте рною підтримкою. Для початкової школи актуальною є розробка розвивальних та ігрових дидактичних матеріалів для роботи в компютерних класах.

Зміна цілей початкової освіти має відображатися передусім у нових навчальних програмах, посібниках і підручниках. Це – складна комплексна проблема, для розвязання якої мають обєднати зусилля дидакти і методисти, вчені і практики. Особливо це важлив о, коли йдеться про створення нових підручників для пріо-ритетних цілей - виконання Закону про мову в Україні, забезпечення предметів базового компонента освіти.

Запитання і завдання

1. Що означає слово дидактика? Коли й де воно вперше з'явилося? Що вкладав у поняття дидактика Я.А.Коменський? Й.Ф.Гербарт?

2. Охарактеризуйте предмет і завдання дидактики як науки.

3. Проаналізуйте співвідношення між загальною і частинними – дидактиками.

4. Дайте означення найважливішим категоріям дидактики.

5. В чому полягає сутність традиційної і педоцентричної дидактичних концепцій? Визначте їх позитивний потенціал і недоліки.

6. В чому сутність сучасних дидактичних систем?

Дата добавления: 2015-05-10