Для проектирования и построения современного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концептуальные положения

Современная педагогическая психология в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педагогической психологии. Они заложены трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудниками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

В последние годы предмет педагогической психологии как научной дисциплины стал очень неопределенным, расплывчатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпирический материал, накопленный в педагогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессионально, в разных смысловых контекстах, задаваемых различными науками (социологией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.)

Другая сторона — учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологических законов (генетических, морфологических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ряда причин не нашло своего развития.

В 1930—1940-е гг. отечественная педагогическая психология как научная область знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, куда включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивидуальных морфологических (психофизиологических) особенностей. Об этом свидетельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Тем самым Л. С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслугой является создание культурно-исторической теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был достаточно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоятельный (о чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинского — основоположника антропологической педагогики — является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуальна (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчеркивал, что привычка выводить все приемы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школьника проявляется и формируется в процессе усвоения знаний. Этот процесс организуется по принципу построения научного знания: чем лучше (детальнее, многомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терминов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сторона дела.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее время широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Однако эта проблема не представлена как теоретическая. Законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделены как самостоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотношения обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании — важнейшее основание для построения теоретической базы современной педагогической психологии, делающей акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот акцент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать термин «психологическая педагогика» (вместо «педагогическая психология») [8; 35].

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психического развития человека, используют лежащие в их основе закономерности. Однако когнитивные различия практической и академической психологии столь значительны, что переносить законы, накопленные академической психологией, в практические отрасли психологии не представляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

Сближение (взаимообогащение) академической и прикладной педагогической психологии предполагает поиск и опору на такие законы, которые были бы основополагающими для современной академической психологии и служили бы конструктивной основой для практической психологии, в частности для психологии образования [16].

В традициях отечественной педагогической психологии всегда была ориентация на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастного, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие годы педагогическая психология своим предметом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их проявления в различные периоды возрастного развития. Значительным моментом для академической педагогической психологии (в обосновании ее предмета и методов) была широко представленная в общей психологии теория деятельностного опосредствования, раскрывающая универсальные основания становления и проявления личности человека [9].

Однако практика образования ставит перед академической педагогической психологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым отдельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением совокупных личностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитивных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в школе Рубинштейна [12]. В процессе обучения, как правило, задаются лишь логические структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной организацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде анатомо-физиологических особенностей [2]. Развитие психологических структур, обеспечивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических особенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее время достаточно изучены и описаны в когнитивной психологии.

2. Развитие психологических когнитивных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого к многоступенчатой, многозвенной дифференциации интеллектуальных действий) [14].

Современные школьные программы пока строятся с учетом только логики научного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на закономерности образования психологических когнитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [15].

3. Психологические когнитивные структуры характеризуются индивидуальной избирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, переработку, репрезентацию знаний; в своеобразии сочетания мотивационных, операциональных и эмоционально-аффективных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при усвоении учебного материала разного научного содержания.

Опираясь на эти теоретические закономерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе [18]. Методики преподавания школьных предметов должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным образцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта — знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет, реализует) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.

Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.

Методика преподавания должна предоставлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г.Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения. Без этого логические познавательные структуры не могут превращаться в психологические, индивидуально значимые образования, в которых, собственно, и представлено интеллектуальное развитие ребенка.

Дата добавления: 2015-05-10