Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса

Механизм воспитания.

Содержание воспитательного процесса.

Цель и принципы воспитания.

План

1. Название концепции, данные о её авторе(ах), наименование публикации, в которой изложены основные её положения.

2. Определение понятия «воспитание».

1. Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Пе­дагогика: личность в гуманистически ориентированных те­ориях и системах воспитания», изданном в Москве и Рос­тове-на-Дону в 1999 г., и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001 г. в первом номере журнала «Педагогика».

В фундамент построения концепции воспитания чело­века культуры положен постулат: «Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий по­иск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего». Напомним в свя­зи с этим, что словом «постулат» обозначают суждение, да­леко не очевидное, но принимаемое без доказательств и оснований. Таким образом, Е.В. Бондаревская как ученый представляет в педагогике оптимистический вариант раз­вития современного российского общества XXI в.

Исходной позицией в разработке указанной концеп­ции является вера в то, что реальность подобного перехо­да зависит от образования, от воспитания человека куль­туры, который и выступает в концепции в качестве куль­турно-воспитательного идеала. Другим концептуальным ориентиром для автора является образ российского обще­ства XXI в. как общества открытого, демократического, пра­вового, с развитой структурой общественного самоуправ­ления, населенного образованными, воспитанными, куль­турными людьми. Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество. Центральным ориентиром в пост­роении концепции явился образ культуры XXI в., которо­му должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспита­ния. Этот образ видится автору как мировой интеграци­онный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смеше­ние этносов, этнических культур. Но в то же время обо­стрено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

2. Понятие «воспитание». Воспитание - процесс педагогической помощи ребен­ку в становлении его субъектности, культурной иденти­фикации, социализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе науч­ную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воз­действие с целью... Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необ­ходимо пространство свободы, где он имел бы возмож­ность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистичес­кого личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реа­лизуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается сте­пень свободы как необходимого и исходного условия ста­новления субъектных свойств личности. Вместе с тем ав­тор концепции воспитания ребенка как человека культу­ры значительно расширяет утвердившиеся в педагогике представления о содержании субъектности как необходи­мом атрибуте личностного развития. Опираясь на психо­логическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она ут­верждает необходимость становления ребенка как субъек­та собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной сто­роны, как целенаправленную деятельность педагогов по со­зданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированно­го воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитив­ных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть кото­рого — в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращает­ся к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая детская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с тем академик Е.В.Бондаревская реализует классическое по­ложение психологии личности о том, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути. Этот по­иск осуществляется на жизненном пути личности. Воспита­ние помогает личности прожить свою жизнь, свою исто­рию с уникальным набором событий, дел, поступков, пе­реживаний. Однако жизненный путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и пережива­ния, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуаль­ные, необщие, окрашенные жизненным опытом, приобре­тенным на жизненном пути. Воспитательный процесс — это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собствен­ных дел и поступков, а также дел и поступков других лю­дей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего происходящего, что и форми­рует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствую­щим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся;

— жизнетворчество — включение детей в решение ре­альных проблем собственной жизни, обучение технологи­ям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

— социализация — вхождение ребенка в жизнь обще­ства, его взросление, освоение различных способов жизне­деятельности, развитие его духовных и практических по­требностей, осуществление жизненного самоопределения;

— культурная идентификация — востребованность куль­турных способностей и свойств личности, актуализация чув­ства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

— духовно-нравственное развитие личности — овладе­ние общечеловеческими нормами нравственности, фор­мирование внутренней системы моральных регуляторов по­ведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом,

поведение;

— индивидуализация — поддержка индивидуальности, са­мобытности личности, развитие ее творческого потенциа­ла, становление личностного образа ребенка.

3. Цель и принципы воспитания. Цель воспитания — это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечива­ющим ее целостность, является субьектность. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духов­ности и жизнетворчества. Определение понятия и феноме­на «человек культуры» имеет свою историю. Отсчет ее можно начинать с Аристотеля. Все предшествующие попытки — частичны, односторонни, неполны. Автор концепции вос­питания ребенка как человека культуры предлагает свое по­нимание содержания основных параметров личности чело­века культуры.

Человек культуры — свободная личность, способная к са­моопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвя­занных качеств, как высокий уровень самосознания, чув­ства собственного достоинства, самоуважения, самостоя­тельности, самодисциплины, независимости суждений с ува­жением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценностей, в жизненных ситуациях, умению принимать решения и нести за них ответственность и др. Воспитание свободной личности тре­бует исключения из воспитательной практики любых ме­тодов принуждения, включения детей с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. За­дача образования и воспитания — создать пространство сво­бодного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. Автор концепции ссылается на мыс­ли В.В. Зеньковского о том, что, «освобождая» ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить «связь свободы и добра», что проблема воспитания добра есть глав­ная проблема воспитания ребенка в пространстве свободы. Человек культуры — гуманная личность. Педагогические аспекты воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и всей системы воспита­тельных отношений. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жес­токости и насилия актуальной становится задача воспита­ния безопасной личности, т.е. личности, не способной при­чинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры — духовная личность. Воспитание ду­ховной личности предполагает развитие духовных потреб­ностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, об­щении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, по­иска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной иден­тификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоидентифи­кации является русская национальная культура — от ее ис­токов до наших дней. Поэтому духовные основания и целе­вые установки воспитания человека культуры связываются в первую очередь с образом гражданина России.

Человек культуры — личность и творческая, и адаптив­ная. Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизне­способность человека в современных условиях складыва­ется из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию в соответствии с изменя­ющимися условиями, т.е. к творчеству.

Таким образом, человек культуры — это средоточие меры творчества и адаптации. И, как мы уже отметили, эта мера поддерживается фундаментальным свойством, обеспечиваю­щим целостность и гармоничность многообразных сторон личности, — субъектностью, т.е. целостный человек куль­туры — это не набор свойств, функций и добродетелей, а человек, способный с максимальной эффективностью реа­лизовать свои индивидуальные способности в каком-либо одном «специальном» срезе личности.

Общая цель воспитания (человек культуры), по мнению автора концепции, конкретизируется, получает свое реаль­ное воплощение в личностном образе ребенка. Это портрет, в котором запечатлены его индивидуальные особенности как результат природных предпосылок, истории и обстоятельств жизни, особенностей душевных переживаний, характера. Становление личностного образа, как мы уже отметили выше, — процесс внутренний, обусловленный развитием самосознания, приобщением к культурным ценностям.

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в оп­ределенной культурно-событийной среде. Поэтому основ­ная задача воспитателей — создание культурной среды раз­вития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

В рассматриваемой концепции статус принципа как ме­тодологического и методического компонента теории и практики кардинально изменен: это уже не основополо­жение, не руководящая идея, не основное правило иссле­дования и практического действия, а условие, обеспечива­ющее движение воспитательного процесса по пути осуще­ствления цели — становления личностного образа человека культуры. Е.В. Бондаревская справедливо считает, что прин­ципы воспитания человека культуры могут быть распрос­транены на всю систему культурологического личностно-ориентированного образования, и называет следующие принципы:

— природосообразиости, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с уче­том закономерностей природного развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и задатков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологи­чески чистую окружающую природную среду, так и бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности;

— кулыпуросообршности, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству — как культурному феномену; к ребенку — как к субъекту жиз­ни, способному к культурному саморазвитию и самоизме­нению; к педагогу — как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к обра­зованию — как к культурному процессу; к школе — как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творе­ние культуры и воспитание человека культуры;

— индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип ори­ентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик; принцип означает непременную на­правленность воспитания на выявление, сохранение и раз­витие индивидуальности, самобытности ребенка, на под­держку процессов саморазвития, самовоспитания;

— ценностно-смыслового подхода, направленный на созда­ние условий для обретения ребенком смысла своего учения, жизни, на воспитание личностных смыслов всего происхо­дящего в его общении с природой, социумом, культурой;

— сотрудничества, предусматривающий объединение це­лей детей и взрослых, организацию совместной жизнедея­тельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

4. Содержание воспитательного процесса. Основу содержания процесса воспитания ребенка, по мнению Е.В. Бондаревской, составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыка­ми и способами поведения. Автор концепции выделяет следу­ющие компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры:

а) аксиологический (ценностно-смысловой ), включающий универсальные общечеловеческие ценности, которые «при­сваиваются» сознанием и становятся личностными смыс­лами отношений человека к миру, людям, самому себе;

б ) культурологический — различные «культурные зада­ния» и культурные среды, в которых разворачивается жиз­недеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в со­держание духовной жизни личности; ценности и тради­ции национальной культуры и деятельности по их сохра­нению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный ) — события жизни, спо­собы их организации и проживания (например, коллектив­ные творческие дела), технологии жизни, способы изменения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;

г) морально-этический — накопление опыта пережива­ния и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения: организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и даль­них, терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

д) гражданский — участие в общественно полезных де­лах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав че­ловека и другие ситуации, развивающие опыт гражданско­го поведения; * *

е) личностный — насыщенность жизнедеятельности де­тей ситуациями реальной ответственности, свободного вы­бора, принятия решений, рефлексии своих поступков, по­ведения, способов самооценки, самокоррекции и самовос­питания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий — средства развития спо­собностей, формирование различных стилей жизнедеятель­ности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насы­щается их опытом, жизненными и воспитательными ситу­ациями.

5. Механизм воспитания. Исходным положением любой кон­цепции воспитания является ответ на вопрос: где находится источник энергии, активности, обеспечивающий становле­ние ребенка как человека культуры, личности и гражданина? В концепциях, возникших на основе так называемого объек­тного подхода, этот источник — вне личности ребенка, он — в активности воспитателя, среде, государстве, в так или ина­че трактуемом Абсолюте и др. В концепциях личностно-ориентированного воспитания этот источник усматривается внутри ребенка в виде потенциала его личностного самораз­вития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспитатель­ного процесса, его субъектом, способным ориентировать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обме­не личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала са­моразвития направляет внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих ак­туализации внутренних потенций, — внутренней независи­мости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Вместе с тем духовные, интеллектуальные и физические силы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью справиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом. Ему нужна педагогическая помощь и поддержка. Это, как утверждает Е.В. Бондаревская, — ключевые слова в тех­нологии личностно-ориентированного образования. Однако педагогическая поддержка, в представлениях автора концеп­ции, не имеет ничего общего с идеей «управления развитием ребенка», разделяемой авторами иных концепций. Дистанци­рование от идеи «управления» обусловлено пониманием вос­питательного процесса как внутренне детерминированного самодвижения личности к своей «идеальной форме», индиви­дуальной целостности, самобытности, а воспитания — как процесса педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности. Поэтому в контексте личностно-ориентированного воспитания культурологического типа есть смысл гово­рить только о поддержке, но не об управлении. Формы и ме­тоды поддержки многообразны, и они зависят от особеннос­тей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и мно­гих других факторов. Автор концепции обозначает лишь не­которые компоненты технологии личностно-ориентированного воспитания:

— изучение узловых событий жизни ребенка;

— педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

— эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

— совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития;

— адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

— вовлечение его в педагогические и жизненные события;

— раскрепощение для диалога, творчества, саморазви­тия и самостроительства.

6. Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Важным разделом концепции Е.В. Бондаревской является обоснование критериев и показателей оценки ре­зультативности личностно-ориентированного воспитания. Не отвергая полностью традиционного подхода, при кото­ром результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности, выявляемым на основе определен­ного «набора» качеств, соответствующих социальным тре­бованиям, автор концепции считает его не соответствую­щим самому духу воспитательного процесса, ориентированного на свободное саморазвитие, самоактуализацию природных задатков, способностей и многогранного ду­ховного потенциала ребенка. Адекватными подобному типу воспитания она считает такие критерии воспитанности: 1) уровень ценностно-смыслового развития и самоорга­низации личности, 2) способность (нравственной само­регуляции поведения, 3) мера педагогической помощи, ко­торая необходима учащемуся в самостроительстве собствен­ной личности.

Традиционный подход в оценке уровня воспитанности ориентирует воспитателя на внешне заданные параметры, а не на внутренние, потенциальные возможности саморазви­тия, самоорганизации, самоопределения, и ребенок в этих об­стоятельствах обращается в средство реализации каких-то внешних образцов, этических, эстетических, политических идеалов. Подобная ориентация в воспитании и диагностике его результатов обусловила возникновение целых направле­ний «научных» поисков идеальной модели выпускника школы. Автор концепции предлагает отказаться от подобной прак­тики. Вместо модели Е.В. Бондаревская дарит нам образ сво­бодной духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореа­лизацию в мире культурных ценностей, нравственную само­регуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде. Это размещение человека в культуре. И лучше, спра­ведливее не скажешь.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001. - № 1.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. - №4.

4. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. 2-е изд., перераб. и дополн. – М.: ТЦ сфера, 2008. – 224 с.

Дата добавления: 2015-05-10