Тема 1. Общее понятие о литературном произведении, как ЛЯ и проблемах, связанных с его осмыслением

Из учения о художественном произведении.

Лебеди

Лев Николаевич Толстой

Лебеди стадом летели из холодной стороны в тёплые земли. Они летели через море. Они летели день и ночь, и другой день и другую ночь они, не отдыхая, летели над водою. На небе был полный месяц, и лебеди далеко внизу под собой видели синеющую воду. Все лебеди уморились, махая крыльями; но они не останавливались и летели дальше. Впереди летели старые, сильные лебеди, сзади летели те, которые были моложе и слабее. Один молодой лебедь летел позади всех. Силы его ослабели. Он взмахнул крыльями и не мог лететь дальше. Тогда он, распустив крылья, пошёл книзу. Он ближе и ближе спускался к воде; а товарищи его дальше и дальше белелись в месячном свете. Лебедь спустился на воду и сложил крылья. Море всколыхнулось под ним и покачало его. Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть слышно было в тишине, как звенели их крылья. Когда они совсем скрылись из вида, лебедь загнул назад шею и закрыл глаза. Он не шевелился, и только море, поднимаясь и опускаясь широкой полосой, поднимало и опускало его. Перед зарёй лёгкий ветерок стал колыхать море. И вода плескала в белую грудь лебедя. Лебедь открыл глаза. На востоке краснела заря, и месяц и звёзды стали бледнее. Лебедь вздохнул, вытянул шею и взмахнул крыльями, приподнялся и полетел, цепляя крыльями по воде. Он поднимался выше и выше и полетел один над тёмными всколыхавшимися волнами.

Теперь письменно в тетради ответьте на вопросы:

1. Что вы прочитали?
2. Про кого, про что поведал вам дистанцированный собеседник? Какой опыт передал?
3. Что пережили вы, читая это произведение? О чем задумались?

Если вы хотите проверить проявленный при этом вами уровень своей профессиональной читательской готовности, обратитесь к материалам для самопроверки. А если хотите ее повысить, изучите эти материалы, но только после самостоятельного ответа не поставленные выше вопросы.

Материал для самопроверки дан в нашем учебном пособии «Теория методики обучения чтению» на с. 106-109.

Общий вывод: Учитесь читать! Осваивайте теорию литературы, помогающую читателю видеть то, чего он никогда без знания основ науки не увидел бы, о чем просто бы не догадался; а без упражнений в практике чтения-общения не приучился бы думать над книгой до чтения, в процессе чтения и после чтения: нужные вопросы вообще не пришли бы ему на ум. А без них кого и чему можно научить?!

(Первая запятая не нужна)

Вопросы для обдумывания.

1. Что такое литературное произведение как ЛЯ.
2. Чем вызваны и в чем состоят объективные трудности воссоздания читателем мыслей и чувств, заложенных в ЛХП его автором.
3. Каково содержание понятий «целостность» и «самодостаточность» ХЛП и как они соотносятся друг с другом.
4. Какие руководящие положения для учителя начальных классов вытекают из учения о целостности и самодостаточности ХЛП.
5. Анализом каких ЛХП (желательно, кроме приведенных в лекции) вы можете проиллюстрировать каждое теоретическое положение данной темы.

1. Начнем с ответа на вопрос, правомерно ли определить ЛХП как ЛЯ? Кто ответит и объяснит свою точку зрения (на оценку)?

Теперь наш ответ. Согласно общепринятому толкованию, любое произведение – это продукт труда (ТСО, с. 602). В свою очередь, продукт – это какой-то предмет, субстанция, итог физических и умственных усилий человека. С этой точки зрения, литературное произведение не исключение. Оно – тоже продукт и субстанция, а именно объективно-субъективная картина мира (или какой-то его части), вызванная к жизни трудом писателя, его талантом и зафиксированная словом. Следовательно, ЛХП – это, несомненно, ЛЯ, т.к. ЛЯ – это продукт, материализованный в творчестве писателя, над которым в процессе чтения мы думаем, который анализируем, оцениваем и из которого делаем (даже, порой, нехотя) выводы для себя.

Как при изготовлении всякого предмета, возникшего в результате затрат человеческой энергии и труда, появлению произведения литературы предшествуют известные этапы его рождения: какой-то замысел, отбор материала для воплощения замысла, материализация образа задуманного предмета или «продукта» в чертежах, схемах, планах, макетах и т.п. или воссоздание идеальной, но все же хотя бы в основных контурах просматривающейся модели будущего создания.

Описанный выше процесс не передает последовательности этапов рождения нового предмета или продукта, а лишь намечает узловые его моменты, без реализации которых новый предмет или продукт вообще не может быть создан. Последовательность же этапов и детали этого процесса сугубо индивидуальны и неповторимы, потому что создание всего нового – это всегда творчество, а оно алгоритмизации не поддается, хотя результат творческих усилий при его описании или анализе может быть – в научных целях – в известной степени алгоритмизирован (или скорее, впрочем, типизирован). Творческим характером писательского труда и неповторимостью пути создания каждого ЛХП писателем и вызываются объективные трудности осмысления нами, читателями, того ЛЯ или «продукта», «предмета из слов», который принято называть «литературное произведение».

2. Казалось бы, ну что тут трудного: писатель – личность творческая – почему-то (т.е. осознанно или непроизвольно-интуитивно) задержал свой взгляд на каком-то жизненном явлении и затем с помощью художественной речи, подвластной ему в меру его таланта, создал условно-художественный образ – новую картину мира, «вложив» в свое создание все, что он передумал и перечувствовал, выделив из реальной действительности именно это явление и объясняя - себе и нам – читателям, почему он это сделал и чем данное явление столь уж примечательно…

Однако трудность осмысления литературного произведения несомненно существует. И состоит она в том, что появившаяся в результате творческих усилий писателя объективно-субъективный образ нового условно-художественного мира, во-первых, задается нам не описательно, не через рассуждения, которые рассчитаны на то, чтобы их понять и запомнить, а через другие – менее крупные образы (персонажи, картины, сцены, ситуации, действия, чувства и уточняющие их детали), причем каждый из этих образов мы – читатели - тоже должны «увидеть» и уже из них составлять образ ЛХП в целом. Во-вторых, этот воображаемый нами через более «мелкие» образы основной образ, будучи воспринят, почему-то способен вызывать у нас – читателей, в свою очередь, какие-то, казалось бы, свои мысли и чувства и при этом влиять на наше мироощущение, а порой и на поведение, задавая нам или укрепляя в нас устойчивые нравственно-эстетические идеалы.

Так вот, свои и не свои мысли и чувства осознаем и испытываем мы, читатели, постигая новое для нас литературное произведение? И в какой мере они «свои», а в какой – заданы писателем, автором произведения, но человеком-то не очень часто – во всяком случае в начале нашего читательского пути – совершенно нам незнакомым. А если все-таки сопутствующие чтению мысли и чувства у нас свои, то насколько они правомерны? В чем же задача читателя: в том, чтобы создавать «свои» мысли и чувства, читая литературное произведение, или в том, чтобы «присваивать» уже заключенный в нем опыт? Не две ли это стороны одного и того же процесса чтения-общения, поскольку «присвоение» опыта – вычерпывание его из «чужой» речи – тоже творчество, а следовательно, тоже процесс создания «нового продукта», но не на основе самостоятельных наблюдений за реальным миром, а на базе воссоздания и изучения мира «чужого», условного, выявления свойств этого мира и возможного к нему отношения из предложенной нам в книге закодированной и уже потому изначально неизвестной нам и новой для нас субстанции – текста литературного произведения.

Как при этом сочетаются друг с другом создание и воссоздание «продукта», именуемого эстетическим и социально-нравственным опытом человечества? Совпадает или только пересекаются, а может пути создания писателем и воссоздания читателем такого опыта да и сам «опыт» лишь частично повторяют друг друга? Что и почему надо знать читателю, чем овладеть, чтобы полноценно воссоздавать (а может и досоздавать!) новый социально-нравственный опыт (а почему опять свелось к социально-нравственному опыту и уже исчезло слово «эстетический», которое было 5-ю строками выше?), на основе «присвоения» опыта чужого, уже содержащегося в читаемом или прочитанном ЛХП? На каком этапе чтения и при какой читательской подготовке самостоятельное воссоздание заложенного в ЛП опыта, а тем более его «досоздание» для читателя вообще возможно?

Отвечать на все вопросы, чтобы внести ясность в проблему связей и отношений, существующих в системе «писатель – ЛП – читатель», выявить и описать условия правомерности появления «своих» мыслей при чтении литературно-художественного произведения и призвана наука о художественной литературе, т.е. литературоведение, а именно – учение о литературном произведении.

Справляется ли современное литературоведение с этой проблемой?

И да, и нет…

Конечно, ученому литературоведу, который тоже всегда и прежде всего выступает в роли читателя, отвечать на все эти вопросы и проще и сложнее, чем рядовому читателю или учителю начальных классов, обучающему чтению литературных произведений детей 6-9 лет. Проще потому, что наука дает литературоведу право искусственно анатомировать «продукт», называемый «литературное произведение», мысленно выделяя из него и из процесса его создания только интересующие ученого отдельные стороны, детали, части или аспекты.

Разумеется, что при этом ученый сознательно разрушает сам «продукт» - практически нераздельную субстанцию – художественный образ, созданный писателем из слов, но взамен получает возможность видеть и оценивать внутренние сущностные характеристики и структуры, сплавляющие (сплавляющие, как литературоведу часто кажется; а на деле это далеко не всегда так, потому что не срабатывает в ином тексте или у другого автора, да?) словесную материю в единый и нераздельный художественный образ – в ЛХП, - передающее опыт чувств и мыслей одного человека другому. Тут-то и подстерегает ученого опасность смешения места и роли литературоведческих характеристик и структур, использующихся при создании нового продукта – художественного образа – писателем с их местом и ролью при воссоздании этого образа в процессе его «присвоения» читателем. (Не вижу я тут по-прежнему опасности. Может быть, соотнесение этих двух ролей не было его целью, м.быть, его интересует только процесс создания. Имеет он на это право? Воссоздание (например, его собственное) волей-неволей отразится опосредованно в том, как он опишет на доступном ему уровне (разумеется, с большой долей фантазии, если лично не беседовал с автором) создание. Вы, конечно, спросите: а зачем тогда это анатомирование продукта? Ну, даже не знаю, что отвечать. Ведь все равно акт творчества был, писатель что-то создавал, создал «нечто» – и это уже само по себе интересно, КАК это получилось, что дополнительно, кроме Божественного вдохновения, «участвовало», какова была доля выучки, литературных традиций, соблюдения законов жанра и т.п.; даже если литературовед и является единственным читателем, мне кажется, он имеет на это право. Ведь если учитывать читательское восприятие произведения, особенности этого восприятия, то надо проводить опросы, да еще серьезно думать над выборкой, да еще учесть недостоверность любого опроса. Это уже другая тема, хотя нормального писателя она волнует, пусть его и волнует, жизнь покажет, популярен он или нет, а литературовед тут причем? Если популярна Донцова, то литературовед же не сможет изменить общество и его мораль, вкус; его писк о том, что это кич, да еще и напечатанный в специальном журнале, кто услышит? Литературоведы громили автора, а общество читало его из-под полы. Такие случаи были?. Если литературовед - специалист, то у него есть право независимой, собственной оценки без всякого там исследования народной любви, успеха или неуспеха текста у публики. Док-ва мои, может, и хлипкие: были талантливые авторы, писавшие «в стол», и, очень возможно, и не мечтавшие, что тексты «дойдут для читателя», есть талантливые люди, пишущие «для себя» и находящие в этом отраду души (зачем пишут дневники? Компенсация некой ущербности в общении! Но я умру, если в мой дневник полезет кто-то! Я в нем ОБЩАЮСЬ САМА С СОБОЙ. А литературовед найдет его через 40 лет, нагло прочитает и напишет, выдерживался ли жанр, как там у меня было со стилем и какие фантасмагорические образы рождала моя голова, за счет чего создавались мои филиппики и т.п. Имеет он на это препарирование право или нет? Есть произведения, не воспринятые публикой (в том числе и литературоведами) сразу, а оцененные обществом «отсроченно». Но как только литературоведы начинают писать о том, что «образ смерти» воздействует на читателя за счет того, что автор избрал такие-то средства», я читать бросаю, потому что не вижу выкладок, откуда они это узнали, на меня так и вообще, может, не воздействует, а когда литературовед пишет, что этого автора можно отнести к «младшей линии» литературного процесса, потому что он использует ….. и дает статистику, или о том, почему письмо Татьяны является почти точным переводом текста французской поэтессы такой-то и дает убедительные док-ва, или о том, что «гений чистой красоты» - это скорее всего все-таки не Керн, а образ Музы, потому что …и ряд соотнесений, ссылок и т.п., то мне это интересно. И дальше я уже буду следить за литературной традицией в творчестве того или иного, увижу реминисценции, обращу внимание, как размер может «тянуть» за собой определенную тему вольно, а иногда и невольно, потому что, как пишет поэт, «Но это все в меня запало, И лишь теперь во мне очнулось». Может, стоит оставить литературоведение литературоведам, а не учителю, который бы просто смысл понял и детям помог, а о роли формы пусть в старших классах поговорят). В забвении возможности такого смешения состоит главный просчет профессиональных исследователей, разрабатывающих учение о литературном произведении, и основная причина невнимания к этому учению тех, кому оно адресовано.

Известно, что учение – это теория, выдвинутая ученым (или учеными) на основе познания объективных законов об исследуемом объекте. Другими словами, это руководящие положения «о ЛП» и о действиях с ним или «над ним» - научно обоснованные или гипотетические. Но для кого сформулированы эти положения? Ведь адресатов-то у учения о ЛП по крайней мере два, и они совсем разные! Это, с одной стороны, писатель, создающий «первичный» продукт из слов – по наитию свыше или «по заказу», а с другой, – читатель, воссоздающий этот «первичный продукт» только по представленной ему словесной ткани. Нет нужды доказывать, что функционально – при внешней, поверхностной схожести – деятельность писателя и читателя не может быть продуктивно организована едиными руководящими положениями, т.е. одной и той же теорией, поскольку писательскую и читательскую деятельность объединяет только способность точно воспринимать и эстетически оценивать художественную речь, воскресающую, материализующую «кусок жизни», представленный в литературном произведении, но действия, совершаемые с этой речью у писателя и читателя противоположны. К сожалению, в большей части трудов по литературоведению отмеченное обстоятельство почему-то учитывается лишь декларативно. В практике же литературоведческого анализа адресаты теории, к которым она обращена, постоянно смешиваются, а потому и руководящие положения, которые при этом формулируются, утрачивают адресность и не облегчают, а затрудняют процесс формирования квалифицированного читателя – особенно в начальной школе. (Здесь переход от рассуждений о дефектах литературоведения к В самом деле, давайте подумаем над тем, что прежде всего, кроме наличия в школе самих книг, содержащих хорошие ЛХП, а также умения формировать у учащихся привычку «рыться» в книгах, чтобы выбирать и читать их по собственному желанию или в связи с возникшей жизненной потребностью, нужно учителю начальных классов, чтобы обучить детей чтению? Ему необходимы знания о сущностной специфике литературных произведений (от четверостишья – до романа), и руководящие положения, определяющие, как эти знания применять в практике работе с книгой и тестом, в частности и теми, кто, только еще приобщается к читательской деятельности.

3. Общеизвестно, что сущностную специфику любого хорошего литературного произведения составляют его целостность и самодостаточность. И хотя обе эти уникальные категории – самодостаточность ЛХП и его целостность – в литературоведении проработаны, ни в одном учебном пособии последних лет они явно не обозначены. Следовательно, и руководящих положений, определяющих их использование при чтении и грамотном анализе (каком? литературоведческом?) текста ЛХП, там тоже нет. А ведь это «начало начал», первая ступенька литературного образования, через которую переступить и сразу встать на вторую можно, но не нужно, т.к. при этом обязательно нарушится объективность восприятия читателем смысла и эстетики «чужой речи», в которую, читая ЛХП, ему надо вникать, чтобы не подменить заданные там образы своими представлениями – уже имеющимися, привычными, но чаще всего весьма далекими от авторских, запечатленных в тексте.

Итак, именно целостность и самодостаточность – это, с нашей точки зрения, исходные характеристики любого ЛП, которое вышло в свет и может попасть в руки читателя. Это главные определители качества и самого произведения, и уровня готовности читателя к его восприятию для воссоздания условно-художественной картины мира (или какой-то его части), изображенной художником слова для ее «присвоения» читателем.

Целостность ЛХП – это словесная и структурная его продуманность и прочность, проявляющаяся в том, что ни одно слово, ни одну деталь, ни один образ, заданный в тексте нельзя ни пропустить, ни сдвинуть, ни изменить, не потеряв при этом логики и эстетики заложенных писателем в его создание мыслей и чувств. Целостность ЛХП – это основа его художественности, поскольку сама художественность, по В.Г. Белинскому, как уже говорилось, «состоит в том, чтобы каждое слово было не только у места, - чтобы оно было необходимо, неизбежно и чтобы как можно было меньше слов». Не забудем, что само литературное произведение – это не что иное, как предмет из слов! С этой точки зрения, становится совершенно понятным сдержанное негодование К.Д. Ушинского на тех учителей, которые, вместо заучивания отрывков из ЛХП с детьми наизусть, «упражняют» младших школьников в пересказах классики. Ничего, кроме необоснованных притязаний на «состязание с гениями», порчи эстетических представлений и литературного вкуса, такие «упражнения» и в самом деле принести детям 6-9 лет не могут. А учитель нередко и сейчас, в 21, веке никакой беды в том не видит и ни причин ее, ни последствий не понимает… Наконец, целостность ЛХП – это единственный залог его самодостаточности и важнейшее условие для общего и литературного развития любого читателя средствами чтения, т.к. наличие такого качества как целостность в ЛХП и осознание его обязательности для хорошего ЛХП принуждает, приучает и в конце концов увлекает читателя необходимостью читать и думать, читать и запоминать речь писателя, читать и представлять именно то, о чем рассказывает писатель, а не воображать что-то «похожее» или совсем «свое»…

Итак, если целостность ЛХП – это залог его самодостаточности, то самодостаточность ЛХП – это следствие его целостности. Это качество объясняет, почему гарантом полноценности чтения-общения – и для первоклассника, и для академика -, с любым автором и всяким ЛХП является уровень освоения в процессе чтения языковой ткани этого произведения и организующих ее ведущих компонентов и структур. Другими словами, самодостаточностью ЛХП оправдывается само существование литературоведения как особой науки, обращенной к читателю. Самодостаточность и проявляется в том, что никакие другие образы и коллизии, кроме тех, которые заданы в тексте, если они без искажений вычерпываются читателем при вдумчивом чтении-общении с самим ЛХП, ему (читателю!) для «присвоения» содержащегося там эстетического и социально-нравственного опыта просто не нужны.

4. Из объективно истинных, (т.е. научных!) знаний о целостности и самодостаточности ЛХП вытекают и первые руководящие литературоведческие положения (т.е. теория вопроса) для учителя начальных классов, которому надо обоснованно с гарантией правильности строить процесс работы с текстом ЛХП и при самообучении чтению, и на уроках чтения в начальных классах. А они таковы:

Руководящее положение первое. Полноценное восприятие ЛХП при обучении детей чтению-общению и самообучении этому чтению учителя начальных классов начинается с внимания к слову, с создания привычки воспринимать любое произведение с первого слова, с первой фразы – и так до конца, пока книга не прочитана и не закрыта.

Чтобы представить себе и понять, насколько важно это требование, обратимся к примерам.

Пример 1. Русская народная сказка «Заяц-хваста» в пересказе А.Н. Толстого. Первое слово здесь – заглавие: Заяц-хваста.

О ком же речь? Не о зайчишке, не о заиньке, не о зайчонке… Речь идет о взрослом звере - о зайце. Пока не знаем, молодом или зрелом, а может и о старом. Но уже предупреждены: он хваста, т.е. нехороший: ведь хвастовство – это дурное качество; оно сродни чванству, зазнайству, спеси, тщеславию, даже вранью, словом, всему тому, что связано с неумеренным восхвалением своих достоинств (часто мнимых!) и о чем русский народ давно сказал так: «Хвастовством свет пройдешь, да назад не воротишься»… «В хвасти нет сласти»…

Нехороший?! Может, о нем и читать не надо?!

Но можно ли вообще по одному слову (в данном случае по заглавию) судить о ком-либо? Давайте все-таки проверим и начнем читать, поскольку учиться работать с текстом без текста невозможно.

ЗАЯЦ-ХВАСТА

Жил-был заяц в лесу: летом ему было хорошо, а зимой плохо - приходилось к крестьянам на гумно ходить, овес воровать.
Приходит он к одному крестьянину на гумно, а тут уж стадо зайцев. Вот он и начал им хвастать:
- У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи - я
никого не боюсь.
Зайцы и рассказали тетке вороне про эту хвасту. Тетка ворона пошла хвасту разыскивать и нашла его под кокориной [1]. Заяц испугался:
- Тетка ворона, я больше не буду хвастать!
- А как ты хвастал?
- А у меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи.
Вот она его маленько и потрепала:
- Боле не хвастай!
Раз сидела ворона на заборе, собаки ее подхватили и давай мять, а заяц это увидел:
"Как бы вороне помочь?"
Выскочил на горочку и сел. Собаки увидали зайца, бросили ворону – да за ним, а ворона опять на забор. А заяц от собак ушел.
Немного погодя ворона опять встретила зайца и говорит ему:
- Вот ты молодец, не хваста, а храбрец!

Ну и что же мы «вычитали»? Где хоть раз сказано, что Заяц плохой? И из первого предложения (перечитайте-ка!) следует, что Заяц, о котором пойдет сказ, - самый что ни на есть обычный. И как все обычные Зайцы он «жил-был в лесу»… И наше отношение к нему в начале сказки «никакое»…

А когда сказка прочитана, нравится нам этот Заяц? Чаще всего большинству читателей нравится. Во всяком случае, в нашей практике ни разу ни один думающий читатель (даже ребенок) этого Зайца не осудил. И правильно сделал!

А кто еще нравится? Тетка Ворона, которая «пошла хвасту разыскивать»… А почему она «тетка»? Какая же она?! Молодая, старая? Легко ли ей было идти? И все-таки «пошла»… А зачем?! Словесная ткань, создавшая этот условный мир, дает читателю исчерпывающие ответы на все поставленные вопросы.

А кто безусловно и очень не нравится? Оказывается, остальные зайцы. Это они плохие! Ябеды!

Но может и тут мы ошиблись?

Где сказано (откуда мы знаем), что они пошли к тетке Вороне ябедничать, а не посоветоваться, чтобы уточнить, допустим, свои сомнения относительно поведения Зайца-хвасты на гумне, или вообще просто, встретившись с теткой Вороной, «рассказали… про эту хвасту…» Ведь не про Зайца-хвасту рассказали, и даже не про сам случай, а, как сказано, - «про эту хвасту»! Где же она – «эта хваста»? А вот и она: «У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи – я никого не боюсь». Смешно! Забавно! Было бы кому так хвастать! Заяц-то какой? Да обычный Заяц! Заяц, как заяц! Вспомните первый абзац… Просто заяц, без всяких особых примет. Потому и обычный, рядовой, так сказать, заяц… И воровать овес ходил не из озорства или корысти… Ходил не потому, что хотел воровать, а потому, что приходилось – и ему и всем зайцам овес воровать: «зимой плохо (вот и!) приходилось»…

Анализируя так – в таком ключе дальше, убеждаемся: плохие и хорошие рядом живут, да не пересекаются; зато ты (в данном случае – Заяц) к чему прикоснулся – от того и печать получил: плохо тебе пришлось зимой, пошел воровать овес – нет бы устыдиться и покаяться, а ты хвастать стал, какой ты удивительный! Потрепала тебя тетка Ворона – испугался, одумался повинился – вот и стал снова «заяц, как заяц»: увидел беду, которая с Вороной приключилась, задумался, как помочь, и помог! Вот и стал ты «не хваста, а храбрец!»

Так о чем же сказка-то и зачем (нужен ли?) нам заложенный в ней опыт?

Очень нужен! Особенно сейчас (да и всегда)!

Наши предки-христиане очень хорошо знали и твердо верили, что главное в жизни – добро. А добро – это не вседозволенность, не всепрощение, не равнодушие! Добро – это преодоление себя во имя ближнего, это активное противостояние каждого из нас злу…

Ну зачем, спрашивается, зайцам с гумна рассказывать Вороне «про эту хвасту», а тетке Вороне воспитывать Зайца? Не Вороненок же! Но ведь пошла разыскивать и разыскала «под кокориной». Зачем? Да чтобы зло пресечь»!..

А Заяц поучение и трепку принял смиренно: не убежал от наказания и не возроптал. Знал: за дело!

И не обиделся на тетку Ворону! Даже мысли у него такой не мелькнуло! Потому что в обычаях наших предков было благодарить за науку всех, даже врагов: вот и царь Петр, как известно (вспомните «Полтаву»А.С. Пушкина), после битвы – за врагов – «учителей своих заздравный кубок поднимает». И в молитве, которой начинался и кончался в те времена день каждого ребенка, ему внушалась мысль: о необходимости благодарить всё и всех «за науку», т.е. за жизненно необходимые знания, за опыт: «Благодарим Тебе, Создателю, яко сподобил еси нас благодати Твоея, во еже внимати учению. Благослави наших начальников, родителей и учителей, ведущих нас к познанию блага, и подаждь нам силу и крепость к продолжению учения сего».

Эта молитва печаталась в каждой книге для чтения, т.к. почтительное, трепетное отношение к учению и учителям всегда составляло важную часть менталитета русского народа, и эту часть своего особого мироощущения нашему русскому обществу надо было передать своим детям.

Можно ли жить иначе? Можно! Но организация жизни без заложенного предками нравственного наследства лишает потомков радости чистоты общения, народ – сплоченности, людей – заботы друг о друге, а саму жизнь – добра! «Знай, наш слушатель (читатель!), - говорят нам этой сказкой наши предки-сказочники - жизнь очень сложна: когда тебе плохо, легко сбиться с пути; потому следи за собой, благодари тех, кто тебе помогает не стать хуже, чем ты есть и можешь быть; не путай хвастовство с отвагой, а желание помочь с ябедничеством – это вещи разные; стремись к добру, делай добро всегда, когда можешь. И всем, кому можешь, – и заслужишь похвалу и уважение. А, впрочем, выбирай сам то, что тебе по душе!» В этом и суть сказки или, если угодно, опыт, заложенный в сказке для учителя. А для ребенка-первоклассника вывод, разумеется, будет и попроще и поуже. Прочитав сказку как следует и с помощью учителя осознав все, что говорит ему текст сказки, ребенок поймет, что такое беда и чем она опасна: когда тебе плохо – это еще не беда. Это предостережение: остановись, подумай, остерегись, прежде чем что-то сделать еще. А не то, можешь это «плохо» усугубить, т.е. сделать что-то такое, отчего и сам станешь плохим. А плохим быть никому не хочется. Плохих не то что никто не любит – они сами себе не любы! Так что думай и выбирай, как жить, каким быть…

Вот примерный аспект, в котором сказка «Заяц-хваста» интерпретируется опытным читателем (или с его помощью).

А смогли бы мы так проанализировать эту сказку, если бы «пропустили» (не осмыслили!) одну только первую фразу: «Жил-был заяц в лесу: летом ему было хорошо, а зимой плохо»? Или если бы не приняли в расчет глагол «приходилось» (овес воровать)? Нет, не смогли бы! Вместо анализа текста сказки мы сделали бы подсказанный опытом нашей не всегда здоровой жизни банальный вывод, которым обычно и ограничивается «беседа», заключающая ее чтение в большинстве школ: «Вот видите, заяц сначала был плохой, а потом хороший»… Так-то! Запомни и всё. Ни думать, ни размышлять не о чем: материала нет; нечего и переживать… И никак эта сказка с жизнью ребенка не связана, и никакого «урока» он в результате не получил, т.к. учитель не смог, не сумел сам уразуметь, почему плохой (сначала!) заяц стал вдруг хорошим потом… Да потому, что он, к счастью, плохим вообще не был… Он – сначала – был никакой, а хорошим или плохим ему еще надо было учиться стать. Мог стать плохим? – Мог! Но окружающие вовремя помогли – и стал хорошим!

А о том, как раздражает ребенка-читателя немотивированные изменения в характерах героев, о которых они вынуждены читать, писал еще А.М. Горький:

Однако может быть внимание к первой фразе текста ХЛП важно только иногда или лишь в сказке «Заяц-хваста»? Или в сказках вообще, поскольку сказки всем нам «намек», а «добрым молодцам – урок»?

Ничего подобного!

Давайте возьмем детскую песенку «Тень-тень, потетень».

Вот ее текст! Читайте!

Тень-тень-потетень,
Выше города плетень.
Сели звери под плетень,
Похвалялися весь день.
Похвалялася лиса:
— Всему лесу я краса!
Похвалялся медведь:
— Могу песни я петь!
Похвалялися ежи:
— У нас шубки хороши!
Похвалялся зайка:
— Пойди, догоняй-ка!

А вот и вопросы для обдумывания:

1. Какое чувство оставила у вас эта песенка после первого ее прочтения?

2. Почему?

Если не можете точно и аргументировано объяснить, перечитайте песенку и начинайте анализ текста:

- Назовите всех персонажей, с которыми песенка познакомила вас.

- Сколько их? Если четыре, - плохо! Ищите и найдите пятого!

- Кто он?

- Каков он (а точнее, каким он может быть, а каким быть не может)?

- Откуда вам это известно? Чем в произведении задан образ этого персонажа? Почему вы «увидели» его, вчитавшись в текст именно таким, а не другим?

- А зачем нам эта песенка? Нам, читателям XXI века?!

Примечание: Свой анализ вы можете сравнить с методическими комментариями к этой песенке, который дан в пособии для учителя Н.С. Светловской и Т.С. Пиче-оол «Учим читать книги». – М: 2006, с.31-32 и след.

Руководящее положение второе. При чтении ЛХП из авторского текста во-первых, ничего нельзя исключать; во-вторых, в него нельзя ничего вносить; в-третьих, его нельзя изменять, заменяя отдельные слова синонимами. Ребенок должен научиться и приучиться следить за своим восприятием «чужого» текста: любой разрыв, любое недоумение, непонимание при чтении – это сигнал о том, что либо текст нехорош, либо читателю недостает каких-то общих или специальных сведений для полноценной беседы с автором произведения и воссоздания нужных образов и представлений. Постановка читателем вопросов, вытекающих из текста, - к себе или к учителю – это путь к общему и литературному развитию читателя средствами чтения, это процесс научения и приучения его «читать и думать, читать и чувствовать, читать и жить», оценивая «чужой» опыт и делая свой выбор… Именно поэтому ни адаптация текста ЛХП, ни замещение ЛХП «отрывками» из него в начале читательского пути для недостаточно опытного читателя (в частности, для учащихся начальных классов) абсолютно недопустимы.

Снова обратимся к примеру.

Андерсен «Дюймовочка».

Это тоже сказка, но настолько общеизвестная и, казалось бы прозрачная, что текста ее приводить мы не будем, как не станем здесь и полностью анализировать сказку (места нет, да и цели у нас не те), хотя сразу предупредим, что внимательный анализ хорошего перевода текста этой сказки почти всегда удивляет даже опытных читателей теми «открытиями», которые он в себе таит…

Если кого-то этот анализ в нашей трактовке заинтересует, с ним можно познакомиться в специальном «Практикуме для тех, кто овладевает методикой обучения младших школьников чтению». А здесь мы обратим внимание наших собеседников только на то, как меняется эстетическая и эмоциональная оценка сказки Андерсена «Дюймовочка», если при чтении пропустить (или опустить, как это нередко делается в изданиях для детей) только два последних ее абзаца (а насколько дословен перевод?), а точнее – один фразеологизм из последнего абзаца … Мы приведем его сейчас, но сначала вспомните свое привычное эмоционально-эстетическое впечатление от этой сказки и определите, какое оно: светлое и счастливое; светлое и грустное; светлое и тревожащее… Какое же? Запишите или запомните свой ответ.

А теперь вчитайтесь в текст:

«- Тебя больше не будут звать Дюймовочкой, - сказал невесте эльф. – Это некрасивое имя, а ты такая хорошенькая! Тебя будут звать Майей.

- Прощай, прощай! – прошептала ласточка и с тяжелым сердцем улетела из теплых стран на родину в далекую Данию. Там у нее было гнездышко, как раз над окном того человека, который умеет рассказывать сказки. Он услыхал ее «кви-вить, кви-вить», а от него и мы узнали эту историю».

(перевод А.В. Ганзен).

Изменилось ли что-нибудь в вашем мироощущении после того, как вы перечитали этот, конечно же, хорошо известный вам текст, но теперь перечитали «с пристрастием», т.е. с вниманием к слову, а не с желанием поскорее убедиться в благополучном конце происшествий с Дюймовочкой? Увидели, как во имя «хорошего конца» история превратилась в сказку, а опыт принципиально изменился? Что же изменилось? И что вы увидели, о чем задумались, если обратили внимание на фразеологизм «с тяжелым сердцем»?

Ведь, казалось бы, всё прекрасно: и страна теплая, и жених есть, и эльфы приняли Дюймовочку приветливо, и т.д. и т.п. Почему же Ласточка улетела из этой прекрасной страны на Родину с «тяжелым сердцем»? Разве не она «принесла» Дюймовочку сюда? Разве она не рада за Дюймовочку? А если не рада, то почему? Или – точнее – чему не рада? А у нас, читателей, что-нибудь изменилось в восприятии этой истории? Что же именно: настроение, чувства? Как изменились? Почему? О чем мы уже не можем не думать? И достаточен ли для нас теперь банальный вывод из сказки (вот Дюймовочка помогла Ласточке, сделала доброе дело – и Ласточка ей помогла, и все хорошо!), замещающий заложенный в это произведение мудрым сказочником опыт, нужный нам? И могли бы мы, не зная о выброшенном из сказки абзаце, даже задуматься об этом опыте? О самом его существовании? Нет, конечно же, не могли бы…

Руководящее положение третье. Целостность и самодостаточность ЛХП требуют от читателя привычки предвосхитив возможное содержание и характер того, что обещает чтение-общение с книгой и ее автором, по ходу чтения, вовремя, т.е. сразу, выделять и запоминать все образы и детали, содержащиеся в тексте, обнаруживать и прослеживать все коллизии, которыми они связаны, оцениватьцелесообразность этих связей, ибо задача читателя - представить единый художественный образ – новую реальность, условную, но живую картину мира, найденную писателем и отраженную им в литературном произведении с помощью художественной речи. Без этого ЛХП не выполнит ни одной своей функции.

В качестве примера, на котором мы попробуем продемонстрировать вам действенность этого руководящего положения, возьмем еще одну сказку – «Горячий камень» А. Гайдара.

Для выполнения работы вам понадобится хорошо иллюстрированная детская книга, где названная сказка помещена, а лучше книга-произведение А. Гайдара «Горячий камень».

Рис. – обложка и ил. к этой сказке.

Ход выполнения задания:

1.Внимательно рассмотрите книгу-произведение или страницы детской книги, где помещен текст сказки. Текст постарайтесь пока не читать. Сопоставьте заглавие сказки (или ее название, если имя писателя, автора сказки уже для вас значимо, т.е. если вы по памяти можете воспроизвести несколько его других детских книг) и иллюстрации к тексту. Ваши читательские ожидания сформулируйте и запишите в тетрадь.

2.Теперь начинайте читать, отрабатывая умение сразу запоминать и представлять все образы и детали, создающие особый «гайдаровский» сказочный мир.

3.Закрыв книгу, когда прочитано последнее предложение, запишите в тетради – по памяти – все, что вы увидели, прочувствовали, поняли.

4.Сопоставьте последнюю запись с записью ваших читательских ожиданий. Сделайте вывод, что сбылось, что не сбылось и почему.

5.Объясните:

- Почему это ХЛП – сказка? Какие образы, картины, детали уверили вас в этом?

- О чем она?

- Какой опыт заложен в ней для читателя-взрослого и читателя-ребенка? Характерен ли он для творчества А. Гайдара? Нужен ли современным читателям: взрослым и детям? Ответ на последний вопрос мотивируйте.

Примечание. Данная работа, выполненная письменно и по всем правилам, может считаться для студентов зачетной.

[1] Кокорина – коряга.

Дата добавления: 2015-05-10