Учебные вопросы. Наиболее объективная (на наш взгляд) модел

1. Врожденные предпосылки речи. Социальные факторы – детерминанты формирования речевой деятельности. Психолингвистические закономерности усвоения языка в онтогенетическом развитии ребенка.
2. Общая периодизация речевого развития.
3. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте.

Наиболее объективная (на наш взгляд) модель периодизации речевого развития предложена А.А. Леонтьевым (1974, 2003 и др.) В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (63, с. 237).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й — подготовительный (с момента рождения — до года);

2-й — преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуле­ния и лепета, 2)этап первичного освоения язы­ка (дограмматический) – второй год жизни и 3)этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с.176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знакови правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует кри­ком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ре­бенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребёнку удоволь­ствие. Ребёнок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

В возрасте девяти-десяти месяцев происхо­дит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в тече­ние двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звуково­го облика целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребёнок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усва­ивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается,1 что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грам­матикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своём языковом развитии.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (С.А.Чистович, С.Н. Цейтлин и др.). Сначала ребёнок учится отделять звуки окру­жающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (Д. Слобин и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядо­ченную систему» (2006). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребёнок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие – t и р. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создает собственную промежуточ­ную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов соглас­ных. Ребёнок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д]– он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в нача­ле слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования зна­ками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению.

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным внима­нием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая актив­ность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколь­ко понятий: «бах» – упал, лежит, споткнулся; «дай» – подай, отдай, принеси; «биби» – идет, лежит, катается, машина, само­лет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

— Папа, ди («Папа, иди»).

— Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают пра­вильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное обще­ние с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического за­паса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года – не менее 80-100 слов, к трем годам – примерно 500-600 слов (53, 125, 183 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет маши­ны»). При нормальном речевом развитии этот период длится от не­сколько месяцев до полугода (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.)

В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясня­ются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также не­достаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Вместе с тем, характерным для это­го периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интона­ционно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т.п.

Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изме­нять слова по падежам, числам, лицам и временам (2003). К концу преддошкольного периода дети об­щаются между собой и окружающими, используя структуру про­стого распространенного предложения, употребляя при этом наи­более простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ре­бенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все фун­кции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование ре­чевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» варианте.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка толь­ко по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является сво­евременное развитие у ребенка способности использовать свой лекси­ческий запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди — идет — идем — не иду; кукла — кукле — куклу).

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в рас­ширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользовать­ся всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словооб­разования.

Процесс усвоения языка про­текает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

― Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.

—Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3-4-х тысяч слов, форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное ста­новление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обес­печивает правильное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б.Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с брати­ком; мамой были магазине – с мамой были в магазине; мяч упал и тоя – мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (2004, с.23).

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овла­деть навыками звукового анализа и синтеза, что является необхо­димым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к про­блеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство об­щения со взрослыми и другими детьми непосредственно свя­зана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществ­ляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуа­тивный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возра­сту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рас­сказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосред­ственного контакта со взрослым. С развитием самостоятель­ной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возни­кает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой фор­ме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматиче­ских форм развернутых высказываний. Одновременно проис­ходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Особенности формирования связной монологической речи де­тей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.. Исследователи отмеча­ют, что элементы монологической речи появляются в выска­зываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологичес­кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается ха­рактерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологи­ческой речи, как описание (простое описание предмета) и по­вествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуж­дения. Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте.

Дата добавления: 2015-05-31