Учебные вопросы. В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны

В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ре­бёнка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева (1961 и др.), к семи годам ребенок овладевает речью как пол­ноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознатель­но усваивают грамматические правила оформления свободных выс­казываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.).

По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах Х. и Е. Кларк и монографии Кэрол Хомски. Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях Х. Гримм, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова и др.

Развитие речи ребенка – это сложный, многообраз­ный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваи­ваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка.

Многие исследователи отмечают что, освоение языка нормально развивающимся ребёнком протека­ет спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процес­сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (напри­мер, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протя­жённость критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9-11 лет или: от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо от­метить, что в период от года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности ин­дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан­тонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имею­щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

Большинство учёных – исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума), могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возмож­ностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовав­шее этой социально-языковой депривации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.

Лекция 5 (1ч.)

Тема: Овладение детьми звуковой (фонетической) стороной речи

Учебные вопросы.

4. Начальные фазы речевого онтогенеза

5. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

6. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р.М. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А. Рау, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, В.М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи – очень сложная задача, и хотя ребёнок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последова­тельность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» – т.н. модулированный лепет.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздель­ной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются но­вые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколь­ко раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удоволь­ствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накорм­лен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоци­онального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытает­ся разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всмат­ривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент.1 В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разго­варивать с младенцем. Ребёнок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё бо­лее сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ре­бёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований (С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Ф.М. Розенгард-Пупко и др.), уже к 6 месяцам звуки, произно­симые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было прове­рено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носители разных языков (английского, немецкого, ис­панского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести – семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка.

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи ли­шена четырех важнейших особенностей, присущих рече­вым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций(имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» ар­тикуляций); г) релевантности, т.е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин).

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологи­ческого механизма слогообразования.

Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая пос­ледова-тельность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных орга­нов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т.н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесен­ности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением опреде­ленной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример — [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [Леонтьев, 2003, с.177].

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно перехо­дит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя. де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подра­жать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается по­вторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с раз­нообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс одно­значен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (Т.Б. Филичева и др.).

В возрасте девяти-десяти месяцев происхо­дит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в тече­ние двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звуково­го облика целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребёнок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усва­ивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается,1 что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грам­матикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своём языковом развитии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 ме­сяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обоб­щений, соответствующих, по концепции Л.С. Выготско­го, «синкретическому2 сцеплению предметов по случайным признакам» (1934). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференци­рованной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (Леотьев, 2003, с.177).

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть резуль­тат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным пу­тем заимствует определённые звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих лю­дей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребёнок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р]может произноситься ребенком по-разному – в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребёнок пока не обращает внимания на раз­личные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (Т.А. Чистович, М.И. Швачкин и др.). Сначала ребёнок учится отделять звуки окру­жающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (Д. Слобин и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядо­ченную систему». По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребёнок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие – t и р. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создает собственную промежуточ­ную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов соглас­ных. Ребёнок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д]– он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в нача­ле слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого. Когда речь идёт о фонетической стороне речи, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

—Как тебя, девочка, зовут?

—Малина. (Т.е. – Марина)

—Малина?

—Нет, Малина.

—Ну, я и говорю — Малина!

—Малина, Малина!

―А, так тебя Мариной зовут?

—Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребёнок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не может в своём произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования зна­ками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению.

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают пра­вильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное обще­ние с взрослыми).

Лекция 5 (1ч.)

Тема: Формирование лексикона (лексического строя речи) в ходе речевого онтогенеза

Учебные вопросы.

4. Характеристика начального периода формирования детского лексикона.

5. Становление механизмов номинации.

6. Процесс овладения детьми знаковой природой слова.

7. Детское словотворчество как особый феномен речи.

В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик – его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребё­нок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше тех, которые про­сто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако.

В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60-65% всех слов, глаголы – 20-25%, другие части речи - 10-15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (А. Штерн, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.).

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показа­телем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усва­ивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобща­ющего значения. В возрасте около трёх лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин.

В данный период в складывающейся системе родного языка формируется т.н. синтагматическая фонетика (А.А. Леонтьев), которая характеризуется следующими параметрами.

Во-первых, наличием той или иной «акцентной модели» при усвое­нии новых слов. По ведущему способу усвоения новых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И.А. Сикорский (1899). «Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели - причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя ар­тикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.)» [139, с.177-178.]

Во-вторых, стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко-слоговой структуры. При этом в рамках данного звукокомплекса отдельные арти­куляции могут варьироваться.

В-третьих, унификацией звукового облика слова, уподоблением всех его согласных по месту образования, что приводит к своего рода «гармонии согласных». Например: [дЕтити] «бо­тики», [бамАм] «банан» и др.

Усвоение новых слов происходит путем упо­добления их готовой фонетической модели. Например: [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется одновременно для слов «батарея» и «дерево».

Бурный рост словаря связан с тем, что к возрасту полутора лет в языке ребенка уже сложилась «парадигматическая фонетика», открывающая новые возможности для прироста словаря.

В этот период у ребенка появляются первые двухсловные предложения. Первоначально это просто два последовательных одно­словных «предложения». Примерно в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция, дающая начало «синтагматической грамматике», в частно­сти в варианте так называемого «лексемного синтакси­са». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». Только после усвоения ребенком известного запаса параллельных форм происходит установление морфологических типов слов и словосочетаний (38).

К шести годам ребёнок владеет словарем порядка 7-8 тысячи слов. Простой ариф­метический подсчет показывает, что в дошкольном возрасте скорость овладе­ния словами составляет примерно 10-15 слов в день (106, 139).

По данным Д. Слобина (2006), освоение слов ребёнком в этом возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Важно отметить, что пассивный словарь - словарь слов, значение которых ребёнок знает, но не использует сами слова в собственной речи, - всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он регулярно употребляет.

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова непосредственно не связаны в сознании субъекта речевой деятельности со смыслом слова (исключение состав­ляют некоторые звукоподражательные слова и отдельные иероглифы). В то же время педагогические наблюдения показывают, что для ребёнка звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметной отнесенностью слова. На основе такой образной свя­зи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (Например, мыха, лога – большая ложка и т.п.) появляются, скорее всего, как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Другими сло­вами, дети нередко обращают внимание прежде всего на вторую сторону знака - его внешнюю «чувственно воспринимаемую форму».

Известным отечественным психолингвистом - исследователем детской речи A.M. Шахнаровичем (1987, 1993 и др.) был проведен следующий опыт. Было взято два слова: кит и кот. Семантика слова является основным его свойством, определяющим процесс оперирования словом как знаком языка. Свойства второго типа, которыми обладают этот знак, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было предварительно вывялено) значения слова кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность чисто внешних, звуковых признаков. На просьбу сравнить размеры животных, дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит по своим размерам меньше кота. По-видимому, это можно объяснить следующим. Звук и у многих детей ассоциируется с чем-то маленьким (возможно, потому что входит в состав морфемы с уменьшительно-ласкательным «значением» - столик, мячик), а звук о - с большим предметом. Этот факт свидетельствует о том, что маленький ребёнок нередко ориентиру­ется на внешние, звуковые свойства знаков.

Скорее всего, это связано с тем, что ребёнок, развиваясь в познавательном отношении и овладевая навыками ориентировки в окружаю­щей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отра­жение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ребенку на ранних этапах речевого развития лучше усваивать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается данным звукокомплексом) и слова (как речевого знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Этим можно объяснить наличие в речи ребёнка большого количества звукоподражательных слов. Они существуют в его речи как отражение, имитация звуков окружаю­щего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (тик-таки, бибика, титу – « поезд» и т.п.). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде соответствующих представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами пред­меты.

Как писал по этому поводу Л.С. Выготский, дети с возрастом отступают от звукоподража­тельных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, при­нятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слов: «Авава» - «Ав-ав… собака» - «Мама, смотри, собачка!».

В психолингвистической литературе (Т. Слама-Казаку, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Д. Штейнберг и др.) имеется ряд исследований, затрагивающих проблему индивидуальных различий в овладении речью и страте­гий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух вариантов («стратегий») овладения лексико-грамматическим строем языка. Одни дети осваивают знаки языка прежде все­го для целей указания на предметы («referential purposes»), другие - для целей выражения своих эмоций («expressive purposes»). Первые из них чаще ис­пользуют существительные, вторые - местоимения. Описываются так­же случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие от­дельных детей может характеризоваться и ярко выраженными индивидуальными особенностями.

Исследования Н.О. Рыбникова, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлина и других исследователей детской речи показали, что период дошкольного возраста является для ребёнка периодом усиленного словотворче­ства. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдель­ных детей (Какой ты топтун, папа!)

На основе лингвистического анализа данных экспериментальных исследованной Т.Н. Ушаковой (2001 и др.), было выделено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трёх до шести лет образуют новые слова:

o Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возни­кают «слова-осколки» (пах – «запах», прыг – «прыжок», лепь – то, что было слеплено из пластилина).

Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространённый способ создания ребёнком новых слов (пахнота, умность, иметель, пургинки (снежинки) и т.п.)

o Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вкуски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «молоток»; улиционер – «улица» + «милиционер» и т.д.).

А.Н. Гвоздев (1961), исследуя появление «слов-осколков», обратил внима­ние на то, что, начиная говорить, ребёнок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребёнок произносит толь­ко ко, позднее - моко и, наконец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочетания (бабезьяна – «бабушка обезьяны», мапина дочка - т.е. «мамина и папина» дочь и т.п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчество, как и усвоение обычных слов родного язы­ка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, кото­рые дают детям окружающие взрослые. Усваивая стереотипные речевые конструкции - «речевые шаблоны», дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окон­чаний. При этом они совершенно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых нет в языке, но которые в принципе (по правилам словообразования данного языка) являются возможными. Детские неологизмы почти всегда соответствуют правилам лексики языка и грам­матически почти всегда «безошибочны», хотя звукосочетания всегда неожиданны и необычны для взрослых.

Одним из проявлений детского словотворчества, как считают некоторые психолингвисты (Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.), являются так называемые «детские словечки». Всем хорошо известно, что многие дети – настоящие выдумщики новых слов. Колоток вместо молоток, улиционер вместо милиционер, кружинки вме­сто кружащиеся снежинки - эти слова может заново придумать почти каждый ребёнок на основе «взрослых» слов. Но существуют ещё такие слова, которые являются как бы исконно детскими; в зарубежной психолингвистике они определяются понятием «baby talk». Это слова, обозначающие: состояния (бо-бо), действия (ням-ням), звуки (тук-тук, тик-так) и предметы (ляля – «кукла», бяка – «плохой»). Интересно, что подобные сло­ва существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых, многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объектов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колокольчика. Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмующиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых, детские словечки построены по доступной для ребёнка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребёнка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тётя; примером может служитьи «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Повтор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребёнком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей по­являются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до трёх-четырехлетнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырехлетний ребёнок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрос­лым. Люди, желающие, чтобы их понимали, должны говорить на том лингвистическом уровне, который обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

Детское словотворчество рассматривается в психолингвистических исследованиях как один из этапов, который про­ходит каждый ребёнок в освоении родного языка (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.). В ре­зультате восприятия и использования в своей речи большого числа слов, имеющих об­щие корневые и аффиксальные элементы, ребёнок «проводит» аналитические операции членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тем, которые в лингвистике называется морфемами, а в психологии речи – слоговыми элементами.

К концу дошкольного возраста детское словотворчество начинает «угасать»: к пяти - шести го­дам ребёнок уже прочно усваивает «стандартные» обороты речи, используемые взрос­лыми.

Лекция 6 (2ч.)

Тема: Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза.

Овладение грамматическими закономерностями языка

1. Когнитивные предпосылки развития грамматики.
2. Формирование морфологических механизмов детской речи.
3. «Синтаксический фактор» в детской речи.
4. Формирование словообразовательных механизмов.
5. Формирование синтаксических структур устной речи.
6. Переход к многословным высказываниям, развитие способов конструирования сложного предложения.
7. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе.

Известный отечественный ученый-лингвист А.Н. Гвоздев (53) выявил следующую последо­вательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных – уменьшительная форма существительных – категория повелительности – падежи – категория времени – лицо глагола.Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения – к более сложно­му.

Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от Биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» – к Бибика – «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс –к-, который ребёнок замечает в других словах, типа лож к а, шап к а, тарел к а, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и бере­гись, а бибика – это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказыва­ние правильным по сравнению с «традиционным» языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.)

Овладение языком – это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нуж­но всё время совершать мыслительную работу по анализу, система­тизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно пишет об этом С.Н. Цейтлин (2003), что ребёнок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для процесса формирования речи ребёнка.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамма­тические конструкции, не имеющие аналога во «взрос­лой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление – удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно граммати­ческие противопоставления. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны – нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвен­ный, «активный» и «пассивный» падежи.

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок прихо­дит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ (А.А. Леонтьев, Дж. Грин, З.М. Фрумкина).

Период парадигматической грамма­тики, по мнению А.А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы (1974, 2003).

Для второго подпериода – фонологической морфе­мики – характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонемати­ческого состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздель­но... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка­ми различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звуко­вого состава слова. В структуре прежних недифференци­рованных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Р.Е. Левина,[1962, с.26]). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа харак­терны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина.

Третий подпериод – это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы ва­риантности слова и, наконец, находит их. Р.Е.Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно ак­центируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа(там же,с. 29).

Дата добавления: 2015-05-31