Использование современных информационных коммуникационных технологий в учебном процессе 4 страница

В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рас- сматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены М.В. Клариным. Ниже приводится ин- терпретация этих идей в формализованном виде.

Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

К характерным чертам учебной дискуссии М.В. Кларин относит следующие:

1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.

2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.

3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и чётком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.

4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.

5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объёмного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности переда- чи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М.В. Кларин относит:

• задачи конкретно – содержательного плана. К сфере задач этого ро- да относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.;

• задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

• представление своей точки зрения как позиции, её аргументация;

• выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

• возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Круглый стол – модель обсуждения некоторого вопроса, с целью обобщения идей и мнений участников обсуждения. Для круглых столов характерно:

Считается, что в процессе круглых столов оригинальные решения рождаются редко.

Заседание экспертной группы – (панельная дискуссия) в начале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (обычно 4-6 человек с председателем), а затем излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с общением, которое не должно перерастать в долгую речь.

Форум – обсуждение, сходное с «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией.

Симпозиум – более формализованное занятие по сравнению с предыду- щим обсуждением, в ходе которого участники выступают с сообщениями их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты – прения, обсуждение вопроса, дела в общественном собрании, в особенности в законодательных палатах. Порядок дебатов в парламентах устанавливается особым регламентом (наказом)1. Явно формализованное обсуждение на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд и опровержений.

Мозговая атака – оперативный метод решения проблем на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбираются наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Для проведения мозговой атаки создаются две группы:

• участники, предлагающие новые варианты решения задачи;

• члены комиссии, обрабатывающие предложенные решения.

Различают индивидуальные и коллективные мозговые атаки.

Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Несколько особняком стоит так называемая техника аквариума. Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди видов учебной дискуссии. Эта разновидность дисскуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно техника аквариума выглядит следующим образом:

• постановка проблемы, её представление классу исходит от учителя;

• учитель делит класс на группы. Обычно они располагаются по кругу;

• участники каждой группы выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу;

• группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения;

• учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с получен- ными от неё указаниями. Кроме представителей никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям через записки;

• учитель может разрешить представителям, равно как и группам,взять тайм-аут для консультации;

• аквариумное обсуждения проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения;

• после такого обсуждения проводится критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что упор делается на самом процессе представления точки зрения, её аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересовано следит за работой и поддерживает связь со своим представителем. Техника аквариума не только усиливает включенность учащихся в групповое обсуждение проблемы, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и даёт возмож- ность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

• «Ведущий» – его задача – организовать обсуждение вопросов и вовлечь всех членов группы в работу.

• «Аналитик» – задаёт вопросы учащимся по ходу обсуждения проблемы.

• «Протоколист» – фиксирует всё, что относится к решению поставленной задачи.

• «Наблюдатель» – оценивает участие каждого члена группы.

Правила ведения дискуссии (Фонд Фридриха Наумана).

ƒ Истина не принадлежит Вам, как и не принадлежит никому.

ƒ У Вас есть право на собственное мнение, но нет монополии на факты.

ƒ Не говорите «Вы не правы», только – «Я с Вами не согласен».

ƒ Необходимо опираться на надежную фактическую базу.

ƒ Желательно в начале выступления уточнить аргумент диспутанта, который Вы хотите оспорить; нельзя превращать реплику в доклад; если Вы не можете развить аргумент в течение трёх минут, с Вашими аргументами что-то не так.

ƒ Не оставляйте без внимания ни одного выступления участников; вдруг именно в нём, даже «банальном» и «странном» содержится что-то ценное для общего хода дискуссии.

ƒ Если Ваш аргумент кажется Вам слишком наивным и простым, не стесняйтесь – как раз наивные аргументы часто оказываются продуктивными.

ƒ Говорите сейчас, здесь, во время дискуссии, а не потом в коридоре.

ƒ Формулируйте тезис в начале или в конце Вашего выступления.

ƒ Соблюдайте регламент: сообщение эксперта – 7 мин.; выступление – до 3мин.; вопрос – 1 мин.

Недостатки: большие временные затраты на подготовку и проведения учебной дискуссии и недостаточный уровень дискуссионной культуры учащих- ся.

Игровой метод обучения представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических-

психологических и педагогических исследований, т.к. игра является одним из древнейших методов обучения. Среди них особое место принадлежит вопросуоб использовании игры в учебных целях. В мировой педагогике выделяется несколько понятий, тесно связанных с использованием игры в учебных целях: моделирование, имитация, состязательность.

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит помимо цели, момент состязательности. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает любое соревнование, или состязание между играющими, действия, которых ограничены определёнными условиями и направлены на достижение определённой цели (выигрыша, победы, приза).

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой её участники рас- пределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли, направлен- ные на развитие определённых навыков и умений. Ролевую игру можно разделит:

ƒ собственно ролевую игру, когда деятельность учащихся обусловлена только ролью, ограничивающей развёртывание событий в установленных рамках;

ƒ сюжетную, в которой присутствует только сюжет ситуации без индивидуализации ролей;

ƒ сюжетно-ролевую игру основой, которой является и сюжет, и ролевые предписания;

ƒ тренинг – специальная форма ролевой игры, в которой субъект играет себя в условной жизненной ситуации и нацеленная на развитие личностных качеств и самопознание.

По сложности моделируемых ситуаций ролевую игру можно различить на: знакомую – новую, кратковременную – продолжительную, подразумевающая деятельность от лица определенной социальной группы и от своего лица. Участие может быть непосредственным и косвенным, путём наблюдения.

Второй подтип – спонтанная игра – организуется спонтанно, без участия педагога, но на основе ранее полученных знаний (многочисленные детские игры) и несущая педагогический заряд.

Имеется определённый сценарий, известен конечный результат.

ƒ ситуация может быть не только вымышленной, но и реальной;

ƒ ролевые игры возможны в различных формах: моделирование,

учебный суд, рассмотрение моральной дилеммы и др.;

ƒ в ходе ролевой игры участники должны занять определённую позицию, научиться отстаивать мнение.

Ролевая игра является разновидностью психодрамы (социодрамы) – подобие импровизированной театральной постановки по сюжету. Причем роли на- правлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников.

Стажировка с выполнением должностной роли – форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором «моделью» выступает сама деятельность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки – выполнение под контролем её организатора определённых действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения, обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определённых специализированных навыков и умений по работе с определёнными техническими средствами и устройствами. Профессиональный контекст создаётся здесь как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путём имитации условий его применения.

Разыгрывание ролей (инсценировки) – способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежит проблема взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера. Происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях (проще деловой игры по количеству участников, однозначности решений, контролю ситуаций и т.д.)

В последнее время ролевые игры находят всё более широкое применение в учебном процессе. Через правовые ролевые игры педагог доносит до учащих- ся ценности и принципы правового общества, развивает позитивное отношение к закону.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что её предмет – сама человеческая деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединена решением главной задачи и ориентирует своё поведение на выигрыш. Её основными структурными элементами являются:

ƒ моделируемый объект учебной деятельности;

ƒ принятие решений в изменяющихся условиях;

В зависимости от направленности целеполагания, можно выделить деловые, ролевые, иллюстративные, дидактические правовых игры.

Деловые игры – применяемые для обучения школьников умению приме- нять правовые знания при решении важных, глобальных проблем, в которых взаимодействуют различные субъекты права, разрабатываются нестандартные подходы к разрешению ситуации. Обычно деловая игра проводится в четыре этапа:

• знакомство участников с целями, задачами и условиями игры;

• инструктаж относительно порядка проведения игры;

• разделение участников на несколько ролевых групп;

• анализ, оценка процесса и результатов игры.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Иллюстративные игры – применяемые с целью детального разъяснения правовых явлений и понятий и служит для глубокого осмысления юридической мысли, осознания сущности права, выработке гражданственности и позитивного отношения к любым правовым последствиям.

Исследователи по-разному определяют отличия между ролевой и деловой игрой.

Итак, ролевая игра в отличие от деловой характеризуется более высокой степенью абстрактности, а учащиеся берут на себя роль, руководствуясь при этом установленными правилами (при этом собственное мнение может не сов- падать с позицией персонажа). В американской педагогике в ролевой игре участнику предлагаются заранее заготовленные слова.

Принципиальные отличия между данными видами игр, сущность которых заключается в следующем:

Ролевая игра	Деловая игра
Обязательное наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему	Наличие полной модели социально-экономической системы
Наличие функциональных ролей	Наличие и распределение ролей
Различие ролевых целей участников игры, исполняю- щих разные роли	Различие функциональных ролевых целей при выра- ботке решения
Взаимодействие ролей	Активное взаимодействие игроков, исполняющих игровые роли
Наличие общей цели у всего игрового коллектива	Наличие общей цели у всего игрового коллектива
	Коллективная выработка решений участниками игры
	Реализация «цепочки решений»
Многоальтернативность решений	Многоальтернативность решений
Наличие управляемого эмоционального напряжения	Наличие управляемого эмоционального напряжения
Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников	Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников

Ценность данного метода заключается в том, что если теоретическая информация имеет тенденцию к быстрому стиранию, то полученный в игре опыт сохраняется длительное время и имеет практическую направленность. Однако излишняя увлечённость игрой также будет иметь негативную сторону – недостаточное развитие теоретического мышления, если она проводятся в ущерб теоретической подготовке.

Ролевые игры всё активнее входят в арсенал преподавателей права, одна- ко, кроме положительного влияния, неумелое или чрезмерное использование этого метода может привести к искажению планируемых результатов обучения в отрицательную сторону.

Выше мы уже отметили необходимость сопутствия игры процессам обу- чения, выявили позитивные моменты её использования в различных сферах раз- вития личности. Но, как и в любой целенаправленной деятельности, игровые методики имеют издержки применения, которые необходимо минимизировать.

В данный момент мы можем выделить следующие негативные стороны применения игр и проблематику их использования.

1. Необходимость задействования значительно большего периода времени обучения в условиях игровых методик, что затруднено в системе определённой программы изучения предмета, изначально не предусматривающей их использование.

2. Недостаточная профессиональная подготовка преподавателя как ведущего ролевых игр. Для получения планируемого педагогического результата необходимо умело управлять игрой, не дать ей уйти от заданного хода и подвести воспитанников к намеченным выводам, иначе игра может приобрести анти- воспитательный правовой характер. Снижения этого критерия можно добиться путём распространения специализированной литературы, проведения обучаю- щих семинаров на базе высшей школы.

Ещё один фактор подготовленности учителя к использованию ролевых методов – способность разрешать конфликтные ситуации в условиях игрового урока. Применение активных и интерактивных методов не подразумевает отметочную систему оценивания и навязывание игровой деятельности своей волей, тогда как наиболее частой проблемной ситуацией является отказ от игры или внутреннее неприятие заданной ситуации. Здесь стоит задача определения причин не вхождения в игру и мягкое, незаметное устранение их действия.

Второй аспект применения игровых методик – вывод из роли излишне восприимчивых участников, по её окончании, не допустить переноса игровой ситуации в жизнь и на сложившиеся отношения, не ослабляя эмоционального переживания. Эту функцию выполняет, главным образом, послеигровая рефлексия.

3. Непонимание необходимости применения ролевых методик в правовом обучении, видение только кажущейся бессмысленности игровых методик, при неоправданно высоких энергозатратах.

Если для ученика качество и специфика подготовки в условиях правовых игр практически не меняется, то у преподавателя подготовка ролевой игры отнимает значительно больший временной отрезок, чем требуется для подготовки к классической форме урока, что не приемлемо при их чрезвычайной загруженности.

4. Необходимость наличия материальной базы задействованной в качестве игровой атрибутики.

Наиболее распространенная педагогическая ошибка при проведении ролевой игры – недооценивание роли рефлексии в процессе обучения с использованием игровых методов. На этом этапе происходит непосредственное осмысление полученных знаний и опыта, самоанализ. Именно на этом этапе приходят к логическому завершению все педагогические и игровые конфликты. Игра только создает необходимые предпосылки к личностному развитию, а сам процесс движения начинается после рефлексивного «толчка». По сути, этап рефлексии и делает игру методом обучения, в нём и проявляется в полной мере уровень педагогического мастерства, тогда как проведение остальных этапов можно доверить ученикам.

Таким образом, педагог решивший использовать в своей деятельности игровые методы должен чётко представлять возможности этих методов и требования, которые будут предъявляться к нему в процессе их использования. Необходимо помнить, что игровые методики имеют и негативные стороны, и задача педагога устранить их влияние, на педагогический процесс, оставив лишь самые сильные её стороны.

Казус – случай, происшествие; встреча, необычайность; замечательный судебный случай. В юридической терминологии «казус» – это любая конкретная ситуация, ставшая предметом исследования юриста. Как правило, на стол к юристу попадают проблемы, требующие своего решения при помощи применения норм права. Поэтому анализ казуса – это метод, который помогает студен- там использовать правовые нормы по отношению к реальным жизненным ситуациям. Учащиеся учатся формулировать вопросы по фактам дела, выявлять важные для данной ситуации элементы, анализировать и обобщать их и выно- сить решения. При использовании этого метода (как и многих других активных и интерактивных методов) учащиеся включают все уровни мышления: от простого запоминания до оценочного.

Смысл решения казусов – усвоить привычку соединять свои теоретические познания с конкретными случаями действительной жизни. Речь идет о том, чтобы ознакомить учащихся с законодательным материалом. Суть состоит в умении в каждом бытовом отношении, в каждом вопросе выделить юридическую сторону, умении в каждом споре определить больное в правовом смысле место, то есть поставить юридический диагноз, умении быстро восходить от данной нормы к более широким правовым категориям или от последних спускаться к конкретному случаю.

Решение казусов, то есть задач с конкретными ситуациями «развивают способность к анализу нерафинированных задач и умение их формулировать самостоятельно. Сталкиваясь с задачей, ученик, прежде всего, должен определить, в чем она состоит, уточнить свою позицию, выяснить, что следует решить и есть ли в этом необходимость».

При анализе конкретных задач (конкретных ситуаций), А.А. Вологдин предлагает, применяя логическую схему, определить:

во-первых, существует ли в данной ситуации нарушение норм права;

во-вторых, каким образом осуществляется защита нарушенного права (если такое нарушение есть);

в-третьих, определить действия, которые должна предпринять сторона, чье право нарушено, для его защиты;

в-четвертых, к какой категории процессуальных действий относится разрешение данного спора;

в-пятых, определить сторону, по инициативе которой будет разрешаться спор, и ответчика;

в-шестых, определить инстанцию, куда будет направлено исковое заявление;

в-седьмых, определить этапы рассмотрения спора;

в-восьмых, определить, кто и где выносит решение по делу;

в-девятых, определить, возможно ли обжалование судебного решения;

в-десятых, определить, как должно исполняться судебное решение.

В рамках метода конкретных ситуаций студент работает с предлагаемым материалом, сборником с развернутыми описаниями реальных, а не схематизированных ситуаций. Есть основания полагать, что текст каждого казуса (задачи) может быть достаточно объемным. При этом требуется произвести развернутый анализ – выделить симптомы проблемы, важную информацию и решить, что нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций представляется целесообразным использовать форму диалога – так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно.

Ситуации желательно предоставлять таким образом, чтобы ученик мог самостоятельно определить, что «дано» и что «требуется доказать». Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в описанных обстоятельствах. На этом базируется заключительная дискуссия, в которой сравниваются различные варианты решения. Обсуждение вариантов решения одного и того же казуса существенно углубляет опыт студентов: каждый может ознакомиться с их разнообразием, выслушать и взвесить множество оценок, дополнений и изменений. Это в известной степени способствует приобретению жизненного опыта.

метод анализа конкретных ситуаций (решения казусов) стимулирует обращение к источникам права, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Указанный метод закрепляет сведения, получаемые на уроках, и дает примеры практического использования новых идей и знаний, тактику отдельных приемов в правовой практике.

«Мозговой штурм» (англ. brainstorming) — один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач.

Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: люди часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны руководителей и коллег. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах — «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество». Этот подход предполагает применение нескольких правил.

Критика исключается: на стадии генерации идей высказывание любой критики в адрес авторов идей (как своих, так и чужих) не допускается. Работающие в интерактивных группах должны быть свободны от опасений, что их будут оценивать по предлагаемым ими идеям.

Приветствуется свободный полет фантазии: люди должны попытаться максимально раскрепостить свое воображение. Разрешено высказывать любые, даже самые абсурдные или фантастические идеи. Не существует идей настолько несуразных либо непрактичных, чтобы их нельзя было высказать вслух.

Идей должно быть много: каждого участника сессии просят представить максимально возможное количество идей.

Комбинирование и совершенствование предложенных идей: на следующем этапе участников просят развивать идеи, предложенные другими, например комбинируя элементы двух или трех предложенных идей.

На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок.

Получая новую информацию, учащиеся должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности. Решить эту задачу позволяет образовательная технология развития критического мышления, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Структура этой технологии стройна и логична.

Стадия	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
1. Вызов	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ)	-Составление списка известной информации; -рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая), кластеры, таблицы; -верные и неверные утверждения; -перепутанные логические цепочки и т.д.
2. Осмысле-ние содержа- ния	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от старого знания к новому	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делая пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: - маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); -ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; -поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.
3. Рефлексия	Учитель возвращает учащихся к первоначальным записям -предположениям, вносит изменения, дополнения; дает творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.	Учащиеся соотносят «новую» информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления.	-Заполнение кластеров, таблиц; -установление причинно-следственных связей между блоками информации; -возврат к ключевым словам, верным или неверным утверждениям; -ответы на поставленные вопросы; -организация устных и письменных круглых столов; -организация различных видов дискуссий; -написание творческих работ: -исследования по отдельным вопросам темы и т.д.