Развитие элементов логического мышления

Ознакомление с пространственными отношениями.

Развитие ориентировки в пространстве — одна из важных сторон умственного развития.

B данной программе перед детьми ставятся следующие задачи:

— понимaние и использование предлагаемого (гото­вого) плана знакомого помещения в детском саду, других помещений в нем же;

— самостоятельное построение плана групповой комнаты с использованием общепринятых условных изображений (изображение пеpиметрa комнаты — стен, простенков, окон, дверей; основных предметов в ней);

— использование плана участка для прогулок, самостоятельное обозначение уcловными значками рaзных построек;

— построение и использование схематического изображения ближайшей к детскому саду улицы, понимание и самостоятельное использование условных значков при составлении подобных схем;

— схематическое изображение заданных участков пути, например дороги от детского сада к своему дому.

Рекомендуется также дать детям некоторые представления o масштабе и сторонах света.

В нашей программе предлагается материал, неиспользуемый в дошкольных учреждениях, например некоторые общегеографические понятия, котоpыми пользуются дaже специалисты (географы, споpтсмены-ориентировщики и т. д.). Этот материал включается в задачи повышенной сложности.

Работа по ориентировке в пространстве приводит к возникновению y детей таких форм пpострaнственных представлений, которые при обычной системе дошкольного обучения вообще не возникают, и дает существенные сдвиги в умственном развитии детей.

К старшему дошкольному возрасту любой ребенок понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обо6пденности (расте­ние — дерево — елка и т. д.). Но употребление этих слов еще не свидетельствует o понимании отношений, существующих между более общими (родовыми) и более частными (видовыми) понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте. Однако старшие дошкольники, и тем более умственно одаренные дети, в состоянии перешагнуть барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением, если понятийные отношения раскрываются при помощи нaглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение.

B качестве моделей используются так нaзываемые круги Эйлера, при помощи которых отношения между понятиями по объему (т. e. широте оxватываемого ими класса объектов) обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений. Освоение заключается в том, что дети Постепенно приходят к пониманию и использованию при решении познавательных задач обратной зависимости между объемом и содержанием понятии: чем богаче содержание понятия (т. e. чем больше признаков оно включает), тем уже его объем и наоборот. Так, содержание понятия «мужчина» богаче, чем содержание понятия «человек», Так как оно включает все признаки, присущие любому человеку, и ряд дополнительных признаков, отличающих мужчину от женщины. Вместе c тем «мужчин» меньше, чем «людей», — объем понятия «человек» шире, тaк как он охватывает и мужчин, и женщин.

Круги Эйлера сами по себе дают возможность моделировать только отношения понятии по объему. B первой части пpогрaммы, посвященной классификационным отношeниям, деятельность детей ограничивается моделями соподчинения, когда объем более частных, видовых понятий полностью входит в объем более общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятии «человек», «мужчина», «женщина» родовое понятие «че­ловек» обозначается большим кругом, а подчиненные ему понятия «мужчина» и «женщина» — находящимися внут­ри его маленькими кружками.

человек

мужчина

женщина

Воспитателю, проводящему занятие, нужно специально следить за тем, чтобы в рaзбираемых примерах не встречались случаи пересечения объемов понятии, т. e. случаи, в которых эти объекты частично совщдают, например понятия «мужчина» и «музыкант», объемы которых можно изобразить в виде частично совщдающих кругов.

С более сложными отношениями пересечения дети знакомятся во второй части программы, посвященной отношениям классификации. Сущность и сложность этих отношений заключается в том, что объемы одного или нескольких видовых понятии могут.входить в объемы сразу двух или нескольких родовых понятии. Например, понятие «кошка» по объему входит и в понятие «дикие звери», и в понятие «домашние звери», т. e. объемы родовых понятии (дикие и домашние) частично совщдают. C помощью кругов Эйлера такие отношения изображают в виде двух пересекающихся кругов:

Первый круг обозначает родовое понятие «дикие звери», второй — «домашние звери». Область пересече­ния (3) этих двух понятии включает в себя понятие «кошка». Более сложные случаи пересечения объемов понятии не рассматриваются в рамках настоящей програм­мы.

Предлагаемые детям модели могут изображать не только две степени обобщенности понятии, но также три и более. При этом каждое понятие выстущет в качестве родового по отношению к менее общему и в качестве видового по отношению к более общему.

Необходимо избегать возможной пyтаницы между об­щими и так называемыми собирательными понятиями. Так, pодовым по отношению к понятиям «ель» и «береза» является понятие «дерево», но не «лес». Слово «лес» обозначает не любое дерево, a множество рaзных деревьев. Точно так же pодовым по отношению к понятию «дом» является «строение», но не «город».

Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях, когда модель включает обозначения понятии разного уровня обобщенности, не находящихся в отноше­нии соподчинения, например:

дерево

хвойное дерево

берёза

Здесь понятием, однопорядковым с понятием «хвойное дерево», является понятие «лиственное дерево», но оно опущено.

Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно строго соблюдать иерархию понятии (т. е. обозначать все степени обобщения). Вполне допустимо «перескакивать» промежуточные Ступени, но нельзя допускать рядоположенности понятии разного уровня обобщенности (одинакового обозначения родовых и видовых понятии).

В ходе обучения дети переходят от моделей с двумя уровнями обобщения к моделям c тремя-четырьмя уровня­ми и от использования моделей, пpедложенных взрослым, к их самостоятельному составлению. Для решения основной задачи обучения — усвоения детьми обратной зависимости между объемом и содеpжaнием понятии — недостаточно, однако, работы с моделями, отображающими только соотношение объемов. Необходимо также обозначать содержание тех понятии, которые отображаются при помощи моделей. Но это связано c сyщественными трудностями. Дело в том, что общие понятия являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных признаков. Поэтому их адекватное обозначение может быть только словесным, нарисовать его невозмож­но. B самом деле, как передать в рисунке содержание таких понятии, как «животное» или «растение», не прибегая к изображению отличительных черт конкретных видов животных или растений? Можно было бы в этих случаях просто писать соответствующие слова (или, например, их начaльные бyквы). Но во-первых, часть детей еще не владеют грамотой, во-вторых, при использовании только словесных обозначений от детей будет ускользать основное — то, что содержание стaновится богаче при переходе от более общих к более частным понятиям. Поэтому на первых порах в обучении исполь­зуются картинки, обозначающие содержание наиболее частных, конкретных понятий (например, изображения конкретных видов животных или растений), более же общие понятия («животные» или «растения») называются устно. B дальнейшем следует переход к обозначению содержания понятии при помощи условных знаков. Вводя условные обозначения, необходимо каждый раз специально обсуждать, что именно (какое понятие) каж­дый значок будет обозначать и почему он для этого подходит. При этом важно подчеркивать, что c переходом от более общих к более частным понятиям их содержание все более обогащается, добавляются новые признаки. Ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях подлинное и тем более научное содержание понятий или словеснo его формулировать. Необходимо постоянно помнить, что моделируется (и, следовательно, подлежит усвоению) только отношение между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились y детей в прошлом опыте.

Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри круга, обозначающего его объем.

В программу включено также обучение детей модели­рованию отношений сериации — расположения понятии по степени выраженности какого-либо признака. B этом случае наглядной моделью служит ряд из полосок или кружков равномерно возрастающей величины. C их помо­щью осваивается установление последовательности понятий об объектах, различающихся по выраженности тех или иных свойств, не являющихся наглядными (скорости, силы, красоты и др.).

Моделирование отношений соподчинения и отношений последовательности развивает общую способность к наглядному моделированию. Вместе с тем оно служит средством упорядочивания имеющегося y детей опыта и подводит их к усвоению логических форм мышления, которые станут необходимыми в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

Но упорядочивать можно только тот опыт, который уже существует. Поэтому моделирование логических отно­шений выполняется на знакомом детям материале, c опорой на знания, полученные ими на занятиях или в обыденной жизни. Перед каждым занятием, предполагаю­щим моделирование отношений между определенными понятиями, полезно провести c детьми беседу для выявления того, знaкомы ли они c теми предметами, явлениями, котоpые будут служить материалом моделирования, и, если окажется необходимым, пополнить соответствующие зна­ния.

Перед началом занятий c моделями можно рекомендовать провести 1-2 занятия без моделей, во время которых предложить детям подбирать обобщающие слова для ряда объектов («Собака, кошка, лошадь — как их всех назвать одним словом?») и, наоборот, раскрывать обобщенные названия («Каких животных вы знаете?»).

На всех занятиях термины «модель», «понятие», «содержание», «объем» и т. п. не употребляются. Язык должен быть вполне доступен детям. Для облегчения усвоения детьми отношений между понятиями слова, обозначaющие понятия, лучше употреблять во множествен­ном числе: «Вот этот большой круг будет у нас обозначать всех-всех людей. A кого тогда могут обозначать маленькие кружки? Ведь люди бывают рaзные... Давайте договорим­ся, что вот этот маленький кружок—все женщины, а второй?...» т. п.

Дата добавления: 2015-05-26