Застосування активних й інтерактивних методів навчання у вищій школі

У навчально-виховний процес сучасного ВНЗ наразі активно упроваджуються інтерактивні методи навчання.

Слово " інтерактив " залучене з англійської мови від слова "interact", де "inter" - взаємний і "асґ" - діяти. Таким чином, "інтерактивний" - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність.

Інтерактивне навчання - різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання у ВНЗ передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати авторитетним наставником студентського колективу. Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, толерантно спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати та аналізувати рішення.

У Західній Європі і США активні методи навчання у вищій школі використовувалися більш широко. Так, дослідження, проведені Національним тренінговим центром США (штат Мер і ленд) у 80-х роках, продемонстрували, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студента, а й на його почуття та волю. Результати цих досліджень відображувались у так званій "Піраміді методів навчання":

· Лекції -5% засвоєння

· Читання навч. текстів – 10% засвоєння

· Відео-, аудіо- матеріали – 20 % засвоєння

· Демонстрація 30% засвоєння

· Робота в дискусійних групах – 50% засвоєння

· Практика через дію - 70% засвоєння

· Навч. інших та застосування отриманих знань відразу - 90% засвоєння

Існуюча система навчання підштовхує викладача на використання в основному пасивних методів навчання. Сучасний випускник вищого навчального закладу повинен мати інші навички: думати, розуміти сутність явищ, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти відшукувати потрібну інформацію, творчо її інтерпретувати та застосувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють Інтерактивні технології навчання.

Критерії порівняння	Пасивна модель	Активна модель	Інтерактивна модель
1. Обсяг інформації	Великий обсяг інформації можна подати за короткий час у структурованому вигляді великій кількості студентів.	Великий обсяг інформації. Велика кількість студентів, які можуть одночасно отриму­вати інформацію.	На вивчення невеликого обсягу інформації витрачається значний час.
2. Рівень засвоєння знань та результати навчання	Орієнтована на сприймання і розуміння, розвиток уміння слухати, записувати, конспектувати велику кількість інформації та вміння відтворювати її	Орієнтована на розвиток широкого спектру пізнавальних умінь навичок. Передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань.	Можливість розвитку соціальної та громадсь­кої компетентності студентів з усіх предметів. Розширення пізнавальних можливостей студентів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел. Можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів пізнавальної діяльності на різні предмети та в позааудиторне життя студентів.
3. Відсоток засвоєння матеріалу	Як правило, невисокий.	Досить високий.	Як правило, високий.
4. Контроль над процесом навчання	Викладач система­тично контролює обсяг і глибину вивчення навчального матеріалу час і хід навчання. Результати роботи студентів передбачені. Зворотний зв'язок викладача зі студентами майже	Можливість співпраці викладача з кожним студенток-окремо. Постійний зворотній зв'язок викладача зі студентами.	Опосередкований контроль викладача за обсягом і глибиною засвоєння. Результати роботи студентів менш прогнозовані. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок студентів.
5. Роль особистості викладача	Безпосередній вплив викладача на студентів. Особисті якості педагога залишаються "в тіні", він виступає як "джерело" знань та їх контролер	Особисті якості викладача та його професійна майстерність є однією з умов функціонування ціс моделі. Високий рівень навантаження на викладача. Викладач -консультант і контролер знань	Викладач відкритий перед студентами як особистість та фахівець професіонал. Виступає як організатор, консуль­тант, фасилітатор навчально-пізнавальної діяльності. Забезпечується можливість демократичного, рівноправного партнерства між викладачем і студентами та в студентському колективі.
6. Роль студентів	Відносно пасивна. Студенти не приймають рішень у процесі навчання.	Можлива відсут­ність педагогічної взаємодії всередині студентського колективу. Небез­пека вилучення частини студентів з навчального процесу.	Студенти приймають важливі рішення в процесі навчання, маюті можливість спілкування і розвитку комунікативних умінь ті навичок. Відбувається поєднання різноманітних видів навчальної діяльності студентів.
7. Джерело мотивації навчання	Зовнішнє: оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство	Поєднання зовнішніх (оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство) та внутрішніх (інтелект самого студента) мотивів.	Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого студента)
8. Навчально-методичне забезпечення навчального процесу	Спільне для всіх моделей навчання

2.3.2.Теорія поетапного формування розумових дій

В основу цієї теорії, розробленої О.Н. Лентьєвим, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіним, Н.Ф. Тализіною та ін, покладено гіпотезу про прин­ципову спільність будови зовнішньої і внутрішньої діяльності людини. Великий внесок у прикладний аспект цієї теорії зробили Б.Ц. Бадмаєв, С.І. Сєдін, І.І. Малопурін, А. Є. Іванов, які розробили конкретні.методи­ки підготовки різних спеціалістів. На їх думку, висока ефективність під­готовки спеціалістів забезпечується насамперед повнотою орієнтування слухачів дії, що освоюється. Така повнота при традиційному навчанні, побудованому на основі асоціативно-рефлекторної теорії, відсутня. Це пояснюється тим, що знання, надані заздалегідь з цією метою, виявля­ються недостатніми для безпомилкового орієнтування дії: потрібних знань бракує, зате виявляється в наявності багато непотрібних, зайвих. Друга причина високої ефективності даної теорії в тому, що вона надає навчанню суворої цілеспрямованості та послідовності.

Щоб приступити до формування професійної дії, минаючи повідо­млення знань та їх заучування, слухачеві слід дуже чітко уявити собі кінцевий результат навчання: яка дія, з якими якостями (показниками) має бути сформована в кінці навчання. Цей кінцевий результат потрібно заздалегідь уявити в ідеальному плані у формі мети навчання, і він має лягти в основу складання орієнтуючих вказівок (схеми орієнтувальної основи дій) для формування самої дії.

Отже, мета навчання як образ кінцевого результату (знань, навичок, умінь слухача) не лише розуміється слухачем, а й реально закладається в схему орієнтовної основи дій (О.О. Д), і слухач, діючи за нею, не може не прийти до наміченого викладачем результату. В цих умовах виключе­ні і помилкові навички, і робота по виправленню помилок у формуванні навичок, яких практично не буде, і нескінченні вправи на повторення. В цьому «секрет» і безпомилковість, і швидкість формування дій.

У практиці навчання, на основі теорії поетапного формування ро­зумових дій, під час розробки схеми ООД, застосовують навчально- тренувальні карти (НТК). Структур а такої НТК звичайно вк лючає:

а) послідовне описування операцій, з яких складається дія (навичка уміння), що формується;

б) повний набір орієнтирів, необхідних для правильного виконання кожної з цих операцій;

в) систему вказівок про те, як і в якому порядку слід користуватися цими орієнтирами і яким способом виконувати кожну операцію;

г) засоби і прийоми контролю, а також корекції формованої дії. Головне, на що звертається увага викладача при розробці НТК, — за­безпечити необхідну повноту орієнтування слухачів у вимогах та умовах безпомилкового виконання навчальних дій.

Третій тип навчання визначається видом, використаним ООД і по­лягає в тому, що орієнтувальна основа засвоюваної дії дається слухачам в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу подібних дій. Така ООД дає змогу зрозуміти принцип побудови і здійснення дій, у тому числі і в механізмах засвоюваної техніки (технології). Спираючись на такі дані, слухач повинен самостійно добудувати ООД до необхідної в даному конкретному випадку повноти. Тобто слухач ставиться в такі умови, які дозволяють йому, спираючись на наявні дані (але не повні) і засвоєні принципи виконання подібних дій, самостійно, з ходу і безпо­милково орієнтуватися в новій дії і оволодіти необхідними знаннями і навиками вже без допомоги викладача.

Безсумнівно, такий тип навчання сприяє розвитку творчого мислен­ня, гнучкості, пластичності формованих навичок, здібності до нестан­дартних, нешаблонних дій, пов'язаних як з оволодінням професійною діяльністю, новим шаткуванням і технологіями, так і з застосуванням їх у нових змовах. Сама навчальна діяльність при цьому набуває дослід­ницького, новаторського характеру. На практиці організація навчання за третім типом передбачає, що викладач повинен всебічно проаналізувати структуру навчально - пізнавальної діяльності слухачів, виділити в ній основні структурні компоненти (елементи), принципи їх взаємозв'язку в даній дії (явищі). З цих даних складається відповідна ООД, якою ви­кладач (в тій чи іншій формі) озброює слухачів. Глибоке розуміння слу­хачами внутрішньої структури засвоюваної дії (навчального матеріалу), принципів взаємозв'язку і взаємодії її елементів дає їм змогу самостійно конструювати схему ООД, що надає можливості швидкого і безпомилко­вого виконання дії (як рухової, так і розумової).

Отже, застосування на практиці 3-го типу навчання при відповідно­му матеріальному та дидактичному забезпеченні значною мірою сприяє створенню у слухачів такого фундаменту знань, навичок і вмінь, такого рівня інтелектуального розвитку, завдяки якому можна легко орієнту­ватися в нових діях, оволодівати новими знаннями і навичками без сто­ронньої допомоги і в скорочені строки. А це виступає однією з найваж­ливіших передумов успішного оволодіння слухачами новими зразками техніки і новими технологіями, тобто в наявності послідовне удоскона­лення їх професійної майстерності і кваліфікації, що, в свою чергу, за­безпечує постійне зростання у слухачів морального і матеріального задо­волення своєю працею.

Таким чином, відповідно до того чи іншого типу навчання слухачі бе­руть на озброєння потрібну схему ООД, яка є своєріднім інструментом для здійснення конкретних навчальних дій. Потім відбувається перехід до наступного етапу навчання.

Третій етап навчання - виконання дії в матеріальній чи матеріалізо­ваній формі. Форма дії залежить від матеріалу, з яким слухачеві належить працювати. Якщо вихідний матеріал являє собою матеріальні об'єкти, то говорять про матеріальну форму виконання дії. Наприклад, включення і налагодження контрольно - перевірювальної та регулювальної апара­тури, підготовка її до роботи тощо. Якщо з причини економічної чи пе­дагогічної перебудовувати матеріальні об'єкти невигідно і їх замінюють імітуючими об'єктами, то в цьому випадку говорять про виконання дії в матеріалізованій формі. Наприклад, економічно не вигідне навчання (підготовка) спеціаліста на складному і дорогому обладнанні, що має об­межений ресурс роботи. В цьому разі навчання здійснюється на різнома­нітних імітаторах: тренажерах, моделях, керованих схемах тощо.

З дидактичної точки зору, матеріалізовані дії організовуються в тих випадках, коли треба, щоб слухачі наочно сприйняли реальні процеси, що відбуваються в техніці, устаткуванні, приладах, взаємодію їхніх елемен­тів. Цьому сприяють макети техніки й устаткування, розрізні агрегати та їхні вузли, електрифіковані керовані стенди тощо. Цей етап навчання нерозривно взаємопов'язаний і органічно переходить у наступний етап навчання, пов'язаний з використанням ООД.

Четвертий етап навчання. - етап голосної соціалізованої мови. Суть його полягає у голосному проговорюванні схеми орієнтувальної основи дії (схеми ООД). Голосне проговорювання схеми ООД й одно­часне виконання самої дії мають великий психологічний смисл. Якщо на попередньому етапі слухачі мали перед собою схему ООД, наприклад, у вигляді НТК, і в них була зовнішня опора виконання дії — схема НТК, то на цьому етапі вони виконують дію, вже не маючи в руках (перед собою) цієї зовнішньої опори — не читають і не сприймають на очі схему ООД (НТК), а спираються лише на її образ у свідомості. Але без зовнішньої опори одразу добитися точного виконання дії, як показують дослідження і досвід, дуже важко. І таку зовнішню опору починає виконувати голо­сне мовлення (розповідь, пояснення виконуваної дії, її послідовності та особливостей за вже засвоєною схемою ООД). Воно ж не лише слугує зо­внішньою опорою для виконання слухачем дії, а й дозволяє викладачеві контролювати правильність виконання цієї дії.

Голосне проговорювання дії, з одного боку, дозволяє викладачам слідкувати за ходом виконання цієї дії слухачами, керувати нею в разі потреби, а з іншого, виступає надзвичайно важливою передумовою до­сягнення єдності зовнішньої (предметної) і внутрішньої (розумової) ді­яльності слухачів. Таким чином, на цьому етапі досягається перенесення змісту дії в розумовий план (внутрішній план), внаслідок чого вона ви­конується свідомо (під контролем свідомості), ще легше і так само точно, безпомилково.

Численні експерименти в практиці підготовки спеціалістів за цією методикою свідчать про велику ефективність цього етапу навчання. На­приклад, дослідженнями І. І. Малопуріна встановлено, що мовний супро­від виконуваних прийомів у початковий період тренування і попередні проговорювання їх у ході вправи дозволяє значно швидше оволодіти на­вичками керування технікою. Словесне вираження вправ поліпшує по­казники навичок майже вдвічі, а іноді й більше.

Характерно, що в динаміці навченості спеціаліста спостерігається зростання якісних і кількісних (швидкості та інтенсивності) показників здійснення нового виду діяльності (дії). При цьому проговорювання вго­лос усіх елементів (операцій) діяльності починає на певному етапі пере­шкоджати подальшому зростанню продуктивності формованих навичок. Тому (і слухач відчуває, коли настає цей етап) викладач своєчасно дозво­ляє слухачам скорочувати обсяг голосного проговорювання, а воно саме поступово переходить у скорочене проговорювання «про себе». Це озна­чає, що навчання переходить на новий етап.

П'ятий етап навчання — етап формування дії в «зовнішньому мов­ленні про себе». На цьому етапі навчання виключається остання зовніш­ня опора (звук і смисл мовлення), але орієнтування в дії, що виконується, зберігається в повному обсязі. Тобто, виконуючи ту чи іншу дію, слухачі роблять зупинки, паузи, в ході яких проговорюють «про себе» чергову операцію, орієнтуються в ній і потім виконують її. За цих умов контроль викладача за діями слухачів значно скорочується, бо для сприймання за­лишається лише виконавча частина дій слухачів та їхні доповіді (якщо вони передбачені інструкціями, настановами по роботі за технікою, устаткуванням тощо). В міру прискорення виконання операцій, скоро­чення та зникнення пауз слухачі починають скорочувати і обсяг прогово­реного «про себе», переходять на проговорювання ще більших «блоків» взаємопов'язаних операцій, а згодом «необхідність такого проговорю­вання взагалі відпадає. Це означає, що орієнтувальна частина дії авто­матизується, а сама дія стає на автоматизований контроль, оснований на чуттєвому досвіді слухачів. Таким чином, свідомість слухачів уже не контролює весь процес виконання дії (діяльності), а дія виконується на основі вже сформованого стереотипу її здійснення. Це дозволяє викону­вати дію (діяльність) швидко, легко, продуктивно і безпомилково. Все це свідчить, що навчання переходить на завершальний етап

Дата добавления: 2015-05-26