Тема за вибором розробника. 2 страница

Етапи комбінованого уроку:

1. Організація початку уроку.

2. Перевірка виконання домашнього завдання.

3. Всебічна перевірка знань.

4. Підготовка до засвоєння нового навчального матеріалу.

5. Засвоєння нових знань.

6. Первинна перевірка розуміння учнями нового матеріалу.

7. Закріплення нових знань.

8. Підведення підсумків уроку.

9. Інформація про домашнє завдання, інструкція про його виконання.

Етапи інших типів уроків включають також наступні обов'язкові елементи:

1. Організація початку уроку.

2. Підготовка до активного засвоєння нового навчального матеріалу.

3. Інформація про домашнє завдання, інструкція про його виконання.

4. Як основний етап виступає етап, що відповідає основної навчальної мети даного уроку.

Дидактичні вимоги до сучасного уроку - чітке формулювання освітніх завдань у цілому і його складових елементів, їхній зв'язок з розвиваючими й виховними завданнями.

Необхідно відмити, що сучасний урок став більш гнучким по цілям і завданням, формам и методам проведення, різноманітним по використанню технічних засобів, які використовує вчитель. Гуманізація освітнього процесу вимагає щоб урок був орієнтованим на особистість.

Нерідко під особистісно-орієнтованим уроком розуміють гуманне, поважне відношення до учня, бачачи завдання педагога насамперед у тім, щоб створити емоційно позитивний настрій класу на роботу. Буває, що вчитель не ставить поганої оцінки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує, намагаючись допомогти слабким учням, він закриває очі на прояв недисциплінованості, використовує різноманітні моменти, що розважають. Але це не підміна уроку.

Сутність особистісно-орієнтованого уроку - не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звертання до суб'єктного досвіду школярів, тобто до досвіду їхньої власної життєдіяльності. І, нарешті, найважливіше - визнання самобутності й унікальності кожного учня [54].

Розглянемо основні позиції особистісно-орієнтованого уроку:

1. Опора на суб'єктний досвід.

2. Знання психофізичних особливостей.

3. Роль рівноправних партнерів.

Перша позиція. Учитель повідомляє знання в строгій логічній послідовності й цього ж жадає від учня, думаючи, що йому вони ще не відомі. Але в курсі „Етика” будь-яке нове знання повинне опиратися на суб'єктний досвід школярів, на їхні інтереси, схильності, устремління, індивідуально значимі цінності. Це визначає своєрідність сприйняття й усвідомлення навколишнього світу кожним учнем. У процесі взаємодії на уроці відбувається не тільки однобічний вплив учителя на учня, але й зворотний процес. Учень як носій суб'єктного, особистісно значимого для нього досвіду повинен мати можливість максимально використати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) усе, що повідомляє вчитель. Саме уроки етики сприяють такому зв’язку. Питання які розв’язуються на уроках – моральної культури стосунків, морального права, формують знання критеріїв доброго й поганого. Кожна дитина має свій досвід тому кожному вчителеві треба навчитись уважно слухати дитину, сприймати його позицію як рівну.

Учитель і учень виступають як рівноправні партнери, носії різнорідного, але необхідного досвіду. Основний задум такого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст індивідуального досвіду учнів, погодити його із завданнями уроку, перевівши в соціально значимий зміст, і тим самим домогтися особистісного засвоєння цього змісту.

При організації особистісно-орієнтованого уроку професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати й шанобливо ставитися до будь-якого висловлення учня по змісту обговорюваної теми. Педагог повинен продумати не тільки, який матеріал він буде повідомляти, але і які змістовні характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб’єктному досвіді учнів (як результат їхнього попереднього навчання в різних учителів і власної життєдіяльності). Треба продумати, що варто зробити, щоб обговорити дитячі „версії” не у твердій-оцінній ситуації (правильно - неправильно), а в рівноправному діалозі. Як узагальнити ці „версії”, виділити й підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, завданням і цілям навчання.

У цих умовах учні будуть прагнути бути „почутими”, стануть висловлюватися по порушеній темі, пропонувати, не боячись помилитися, свої варіанти її змістовного обговорення. Учителеві потрібно бути готовим до того, щоб ініціювати учнів до такої розмови, активно сприяти вираженню учнями їх індивідуальних позицій (нехай не доконаних спочатку з позиції наукового знання). Обговорюючи їх на уроці, учитель і формує „колективне” знання як результат соціалізації індивідуальних позицій, а не просто домагається від класу відтворення готових зразків, підготовлених їм для засвоєння.

Друга позиція. Звичайно, готуючись до уроку, учитель підбирає дидактичний матеріал (ілюстративний, роздавальний та інший), що дозволяє йому в процесі заняття використовувати завдання різного ступеня складності. Ранжирування таких завдань традиційно здійснюється через виявлення об'єктивної складності матеріалу, інтересу учнів до предметного змісту і їхніх індивідуальних можливостей при виконанні запропонованих на уроці тренувальних, творчих, проблемних завдань.

Підбір дидактичного матеріалу до особистісно-орієнтованого уроку жадає від вчителя не тільки його об’єктивної складності, але й знання індивідуальних переваг кожного учня в роботі із цим матеріалом. Він повинен мати у своєму розпорядженні набір дидактичних карток, розроблених творчих завдань, що дозволяють учневі працювати з тим самим змістом, передбаченим програмними вимогами, але передавати його словом, умовним, знаково-умовним позначенням, малюнком, предметним зображенням, уривком із твору і т.д. Звичайно, видів і форм матеріалу багато в цьому особливість курсів „Етика” та „Естетика”, але вчителю необхідно дуже ретельно готувати зміст самого матеріалу, враховуючи готовність класу й кожного учня до його засвоєння, однаковості бути не повинно. Учневі потрібно надати можливість виявити індивідуальну вибірковість у роботі з навчальним матеріалом. Набір такого матеріалу варто гнучко використати в процесі уроку, без цього він не стане особистісно-орієнтованим уроком.

Відповідно до сказаного класифікація дидактичного матеріалу, підбір і використання його в ході уроку вимагають, звичайно, особливої підготовки вчителя й насамперед знання психофізіологічних особливостей дітей, уміння виявляти й продуктивно їх використовувати в процесі засвоєння. Готуючи дидактичний матеріал з етики та естетики необхідно враховувати, що він повинен відповідати меті року, та обов’язково виконувати пізнавальну мету (розкривати закономірності етичного знання як системи); навчальну мету (навчити осмислювати наміри і вибирати засоби для морального самовдосконалення); виховну мету (формування потреби діяти, утримуючи інтерес інших людей та повагу до себе самого).

Третя позиція. Вона відноситься до сценарію уроку, його підготовленості, мети, дидактичного оформлення. Традиційне спілкування на уроці зводиться до запрошення (примусу) учнів займатися тим, що передбачив вчитель відповідно до вимоги програми (її тематичному й календарному плануванню). Така професійна позиція не піддається сумніву. Питання в іншому. Як побудувати на уроці навчальне спілкування таким чином, щоб учень зміг сам вибрати найбільш зацікавивше його завдання по змісту, виду й формі тим самим найбільше активно виявити себе? Для цього вчителеві варто вдатися до фронтальних методів роботи на уроці не лише інформаційних (повідомлення, інструкція до виконання, передача змісту роботи), а й до індивідуальних форм самостійної, групової (парної) роботи. Це вимагає від вчителя орієнтуватися не тільки в пізнавальних, але й вольових, емоційних, мотиваційних особливостей учнів, можливостей їхнього прояву в ході уроку. Тому вчителю при підготовці до уроку треба заздалегідь спроектувати всі можливі типи спілкування, підпорядковані навчальним цілям, всі форми співробітництва між учнями з обліком їх оптимальної особистісної взаємодії. Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє колективним (фронтальним) методам роботи, то на особистісно-орієнтованому уроці він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора самостійної роботи класу, гнучко розподіляючи дітей по групах з обліком їхніх особистісних особливостей, з метою створення максимально сприятливих умов для їхнього прояву. Все це, безсумнівно, вимагає спеціальної підготовки.

Як вже було зазначено, важливе місце при підготовці уроку ми відводимо розробці гнучкого пла ну. Він містить у собі [34, 35, 49, 54, 63]:

- визначення загальної мети і її конкретизацію залежно від різних етапів уроку;

- підбір і організацію дидактичного матеріалу, що дозволяє виявляти індивідуальну вибірковість учнів до змісту, виду й формі навчального матеріалу, що полегшує його засвоєння;

- планування різних форм організації навчальної діяльності (співвідношення фронтальної, індивідуальної, самостійної роботи);

- виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням характеру завдань (дослівний переказ, короткий виклад своїми словами, виконання проблемних або творчих завдань).

Планування характеру спілкування, міжособистісних взаємодій у процесі уроку містить у собі:

- використання різних форм спілкування (монологу, діалогу) з урахуванням конкретної мети уроку;

- проектування характеру взаємодій учнів на уроці з обліком їхніх особистісних особливостей, вимог до міжгрупової взаємодії (розподіл по групах, парами й інші);

- використання змісту суб'єктного досвіду всіх учасників уроку в діалозі „учень-учень”, „учень – учитель”, „учень – клас”;

- передбачення можливих змін в організації колективної роботи класу, корекція їх по ходу уроку.

Планування результативності уроку передбачає:

- узагальнення отриманих знань і вмінь, оцінка їхнього засвоєння;

- аналіз результатів групової й індивідуальної роботи;

- увага до процесу виконання завдань, а не тільки до кінцевого результату.

Рекомендації до проведення уроку:

- використання вчителем різноманітних форм і методів організації роботи учнів, що дозволяють розкрити зміст їх суб'єктного досвіду щодо запропонованої теми;

- створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;

- стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань на уроці без страху помилитися, одержати неправильну відповідь;

- заохочення прагнення учня пропонувати свій спосіб роботи при виконанні творчого завдання, аналізувати в ході уроку різні способи, запропоновані дітьми, відбирати й аналізувати найбільш раціональні, відзначати й підтримувати оригінальні відповіді й роботи учнів;

- застосування завдань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, символічну, відео, прослуховування);

- створення педагогічних ситуацій спілкування, що дозволяють кожному учневі, незалежно від його готовності до уроку, проявляти ініціативу, самостійність, вибірковість до способів роботи;

- обговорення з дітьми наприкінці уроку не тільки того, що „ми довідалися” (чим опанували), але й того, що сподобалося (не сподобалося) і чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому;

- при опитуванні на уроці (при виставлянні оцінок) аналізувати не тільки правильність (неправильність) відповіді, але і його самостійність, оригінальність, прагнення учня шукати й знаходити різноманітні способи виконання завдань;

- при завданні додому необхідно називати не тільки зміст і обсяг завдання, але й давати докладні рекомендації з раціональної організації навчальної роботи, що забезпечує виконання домашнього завдання.

Критерії аналізу особистісно-орієнтованого уроку:

- створення вчителем на початку уроку позитивного емоційного настрою на роботу;

- повідомлення учням не тільки теми уроку (його змісту), але й цілей, форм організації їхньої діяльності;

- гнучка організація навчальної діяльності школярів залежно від цілей уроку (його етапів): повідомлення матеріалу, виконання творчих завдань, взаємоперевірка, аналіз роботи один з одним з обліком їхніх індивідуальних особливостей;

- стимулювання учнів до вибору різних способів виконання завдань;

- використання різноманітного дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі проявляти особистісну вибірковість до типу, виду й формі навчального завдання, характеру його виконання;

- активізація суб’єктного досвіду учня, його використання в процесі уроку;

- аналіз відповіді учня не тільки з позиції правильності, але й з обліком того, як учень міркував, яким способом реагував на пройдений матеріал, де й чому помилився, чи висловив оригінальні міркування;

- переважна форма спілкування із класом, форма роботи із класом: перевірка домашніх завдань, виклад знань, самостійна робота з підручником, колективне рішення творчих завдань, взаємоперевірка учнями виконаного завдання.

Кожний урок - та навчальна ситуація, та „сценічна” площадка, де не тільки викладаються знання, але й розкриваються, формуються й реалізуються особистісні особливості учнів. Об’єднанню цих двох завдань і повинен служити особистісно-орієнтований урок.

Необхідно наголосити на тому, що проектування й технологія проведення особистісно-орієнтованого уроку, розрахованого на роботу з індивідуальністю кожного учня, ставить вчителя в нову, не звичну для нього поки професійну позицію - бути одночасно й вчителем-предметником, і психологом, що вміє здійснювати комплексне педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі його індивідуального (вікового) розвитку, особистісного становлення.

З всього сказаного вище ми можемо виділити слідуючи особливості особистісно-орієнтованого уроку:

- конструювання дидактичного матеріалу різного типу, виду й форми, визначення мети, місця й часу його використання на уроці;

- продумування вчителем можливостей для самостійного проявлення учнів;

- проведення спостережень за школярами (процедур характеру, що відслідковує);

- надання учням можливості задавати питання, не стримуючи їхньої активності й ініціативи;

- заохочення висловлених учнями оригінальних ідей і гіпотез;

- організація обміну думками, думками, оцінками;

- стимулювання учнів до активних дій по засвоєнню знань, до доповнення й аналізу відповідей товаришів (рецензуванню відповіді);

- прагнення до створення ситуації успіху для кожного школяра;

- залучення учнів до використання альтернативних шляхів пошуку інформації при підготовці до уроку;

- використання суб'єктного досвіду й опора на інтуїцію кожного учня;

- застосування важких ситуацій, що виникають по ходу уроку, як область додатка знань;

- продумане чергування видів робіт, типів завдань для зниження стомлюваності учнів.

Аналіз уроку. Дидактичні вимоги до сучасного уроку - чітке формулювання освітніх завдань у цілому і його складових елементів, їхній зв’язок з розвиваючими й виховними завданнями. Реальна цінність уроку - його результат; ступінь засвоєння матеріалу учнями. Якими б зовні ефектними прийомами не користувався педагог, але, якщо діти не засвоїли тему, урок ефективним назвати не можна. На уроці учні, повинні засвоїти намічений обсяг знань, виробити потрібні навички й уміння. Удома знання розширюються, заглиблюються, закріплюються, але здобуваються в основному на уроці.

Рівень знань і навичок школярів, педагогічна майстерність вчителя оцінюються в основному під час відвідування навчальних занять. На уроці, як у фокусі, концентрується вся діяльність педагога, його наукова підготовка, педагогічні навички, методичні вміння, здатність організувати самостійну роботу всіх школярів.

Аналіз уроку проводиться за схемою (див.додаток):

Організаційна сторона уроку. Присутній установлює, чи вчасно приходить викладач у клас, чи підготовлені посібники, устаткування, крейда, дошка, чи готові діти до уроку, санітарний стан класу, чергування й загальний порядок.

Зміст уроку. Оцінюються глибина й науковість пояснень педагога, чи встановлюється зв'язок з дійсністю, чи використається матеріал уроку у виховних цілях, чи залучаються додатковий матеріал, останні досягнення науки, чи цікаво ведеться пояснення, чи застосовуються засоби наочності. Який зміст відповідей учнів, глибина їхніх знань, рівень самостійності, культура мовлення, як ставляться оцінки.

Чи використовує вчитель зміст матеріалу у виховних цілях, яка система вимог вчителя. Чи привчені діти до праці, самостійній роботі, чи виконують правила поведінки. Чи звертає вчитель увагу на поводження школярів, їхнє відношення до роботи, взаємодопомога, принциповість, діловитість, дисципліну;

Методична сторону уроку:

а) керівник звертає увагу на методи опитування, прийоми активізації групи під час опитування, на те, скільки часу йде на опитування, поглиблення знань під час опитування;

б) ретельно вивчаються методи й прийоми роботи педагога під час пояснення: чи уважно його слухають, якими прийомами домагається викладач розвитку мислення учнів їхньої самостійності й індивідуальних здібностей, що робить учитель для того, щоб учні міцно засвоювали матеріал, які із сучасних методів викладання використовуються;

в) як застосовуються наочні й технічні засоби навчання, як організовані види творчої діяльності дитини;

г) способи закріплення знань, виконання творчих завдань, виконання самостійних робіт;

д) техніка завдання додому й перевірка домашніх завдань;

е) ведення робочих зошитів, записів, перевірка цих зошитів, вироблення вмінь конспектування;

Особливості поводження викладача на уроці. Не менший інтерес для керівника представляє роль педагога на уроці як організатора й диригента, його культура, мовлення, такт, одяг, манери, звички, взаємини з учнями.

Таким чином, спостереження за уроком має всебічний, комплексний характер, охоплює всі компоненти навчальної роботи. Це лише перший етап контролю, другий - розбір уроків, всебічний його аналіз, вироблення рекомендацій з удосконалювання роботи вчителя.

Урок не можна аналізувати абстрактно виходячи з якихось вічних, непорушних критеріїв або кон'юнктурних захоплень. Насамперед не слід шукати на кожному уроці застосування всіх без винятку засобів і методів роботи. Вимагати, щоб всі уроки були комбінованими, включали всі “елементи” - це значить схематизувати навчальний процес, спрощувати його.

Аналізуючи уроки, потрібно враховувати принаймні такі конкретні обставини:

а) особливості теми; (Можуть бути уроки, де немає потреби застосовувати наочні приладдя або технічні засоби, викликати до дошки, працювати із книгою.)

б) технічні можливості; (Можливості школи, наявність кабінетів, технічних засобів, наочного приладдя, потрібних книг у бібліотеці, пришкільних ділянок.)

Аналізуючи урок, важливо звернути увагу, чи все використав вчитель, але разом з тим пред’являти реальні розумні вимоги.

в) склад даного класу, рівень розвитку і здібностей учнів (нерідка думка про урок складається на основі відповідей школярів, контрольних робіт, а рівень розвитку дітей, їхніх здібностей при цьому не враховуються);

г) індивідуальні характеристики вчителя (індивідуальність вчителя, рівень підготовки, особливості характеру, стан здоров’я, колишні результати роботи).

Форми розбору можуть бути самими різними. Найбільш раціональна, як нам здається, така схема:

- сам педагог розповідає про свій урок, про те, що йому, на його думку, вдалося, що ні;

- потім присутній аналізує позитивні сторони уроку;

- тільки після цього треба зробити розбір негативних моментів;

- нарешті, робляться пропозиції, як позбутися від недоліків;

- після розбору педагог знову висловлює свою думку, і, нарешті, в обговорення проблем включаються всі присутні.

Розвиток творчих здібностей дитини на уроці. Сьогодні питання про розвиток творчих здібностей учнів у теорії та практиці навчання особливо актуальне, тому що дослідження останнього часу виявили в школярів значно більше, ніж передбачалося раніше, можливостей засвоювати як в звичній, так і нестандартній формі знання.

Сучасні психологи виділяють дві точки зору на творчість:

1. Усяке мислення є творчим (нетворчого мислення не має).

2. Найпоширеніше визначення творчого мислення засновано на характеристиці його продукту.

Творчість визначається як діяльність людини, що творить нові матеріальні й духовні цінності, що володіють суспільною значимістю. Даний критерій застосуємо до оцінки праць видатних учених, художників, які створюють, суспільно значимі продукти. Але елементи творчості проявляються у дітей у грі, праці, навчальній діяльності, де має місце прояв активності, самостійності думки, ініціатива, оригінальність суджень, творча уява. Саме такі дисципліни як „Етика” та „Естетика” повинні завершити, узагальнити, синтезувати всі прояви творчості в навчанні. Тому що ці предмети штовхають дитину до самовдосконалення на прикладі світового культурного розвитку. „Навчають творчо реалізувати своє життєве покликання бути людиною, тобто діяти згідно із законами добра й одночасно, а можливо, саме завдяки цьому, сповна здійснити в собі людину, в тому числі у професії, людських стосунках, товаришуванні, коханні, в сімейному житті, чесно здобути матеріальний добробут”[49].

Творчий характер мислення проявляється в таких його якостях як гнучкість, оригінальність, швидкість, глибина мислення (відсутність скутості, відсутність стереотипності), рухливість. Ці всі якості характеризують творчу людину. Протилежними якостями є інертність, шаблонність, стереотипність, поверховість мислення. Вони дуже важливі в житті, тому що вони дозволяють швидко вирішувати стандартні завдання.

Метод, пов’язаний із самостійним пошуком і відкриттям школярами тих або інших істин - є метод проблемного навчання. Суть проблемного навчання полягає в наступному. Перед учнями ставлять проблему, пізнавальне завдання, і учні при особистій участі вчителя або самостійно досліджують шляхи й способи його вирішення. Школярі будують гіпотези, аргументують, міркують, доводять. Проблемне навчання вчить дітей мислити самостійно, творчо, формує в них елементарні навички дослідницької діяльності.

Розвиток творчого мислення при проблемно-діалогічному методі навчання виражається в тім, що збільшується творча активність дітей у формі питань. Таке навчання впливає на розвиток гнучкості мислення дітей. Велике значення для розвитку пошукової активності має пізнавальна діяльність. А це значить потреба в новій інформації, у нових враженнях, це позитивні емоції радості, інтересу. Інтерес сприяє появі творчості й ініціативи в самостійному придбанні знань. Наприклад: при вивчені теми „Що вивчає наука етика” (5 клас) можна запропонувати учням виконання творчого завдання [49]:

1. Подумайте і спробуйте пояснити: в якому сенсі кожна людина – творець моралі?

2. Як ви розумієте творчість в моралі?

Виконання цих завдань примусить учня керуватися не тільки своїм досвідом, конспектом уроку, підручником, але й творчо підійти до їх виконання (пригадати вивчений матеріал на уроках історії, літератури, проаналізувати прочитану книгу, побачений фільм й інше)

Розвивати творчі здатності дитини - це значить розвивати його уяву. Процес навчання може протікати з різним додатком сил, пізнавальній активності й самостійності школярів. В одних випадках він носить характер наслідувальний, в інших - пошуковий, творчий. Саме характер навчального процесу впливає на його кінцевий результат - рівень придбаних знань, умінь і навичок.

Завдання - це початок, вихідна ланка пізнавального, пошукового й творчого процесів, саме в ньому виражається перше пробудження думки. Однак у практиці шкільного навчання в більшості випадків використаються репродуктивні завдання, що орієнтують учня на однозначні відповіді, що не активізують його розумової діяльності.

Не треба готовити творчі завдання персонально для найбільш здібних учнів і пропонувати їх замість звичайних завдань, які даються всьому класу. Такий спосіб індивідуалізації ставить дітей у нерівні умови й ділить їх на здібних й нездібних. Завдання творчого характеру повинні даватися всьому класу. При їхньому виконанні оцінюється тільки успіх. У кожній дитині вчитель повинен бачити індивідуальність. Американський вчений Розенталь стверджував, що в ситуації, коли педагог очікує видатних успіхів у дітей, вони дійсно цих успіхів домагаються, навіть якщо раніше вважалися не дуже здібними. Рівень розвитку творчих здібностей залежить від змісту й методів навчання в школі. Використовуючи різноманітні методи навчання, у тому числі й ігрові вчитель повинен систематично, цілеспрямовано розвивати в дітей рухливість і гнучкість мислення, учити їх міркувати, не зубрити, а мислити, самим робити висновки, знаходити нові оригінальні підходи, докази. Величезне значення для розвитку творчих здатностей є рівень розвитку уваги, пам'яті, уяви. Саме ці якості, за даними психологів, є основою розвитку продуктивного мислення, творчих здібностей учнів і підвищує їх активність.

ТЕМА: Нестандартний урок.

До нестандартних уроків або уроків зі зміненими способами організації необхідно віднести: урок-лекція, лекція-парадокс, захист знань, захист ідей, урок удвох, урок-зустріч. Уроки, що опираються на фантазію: урок-казка, урок творчості: урок-твір, урок винахідництва, урок-творчий звіт, комплексно-творчий звіт, урок виставка, урок-„дивне поруч”, урок фантастичного проекту, урок-оповідання про вчених: урок-бенефіс, урок портрет, урок сюрприз, урок - подарунок від героя.

Уроки, що імітують які-небудь заняття або види робіт: екскурсія, заочна екскурсія, прогулянка, вітальня, подорож у минуле (майбутнє), подорож по країні, поїздка на поїзді, урок-експедиція, захист туристичних проектів.

Уроки у ігровій формі із елементами змагання: урок-гра, урок -„доміно”, перевірочний кросворд, урок у формі гри „Лото”, урок типу: „Слідство ведуть знавці”, урок-ділова гра, гра-узагальнення, урок типу КВВ, урок: ”Що? Де? Коли?”, урок-естафета, конкурс, гра, дуель, змагання й інші види.

Уроки, що передбачають трансформацію стандартних способів організації: парне опитування, експрес-опитування, урок-залік, захист оцінки, урок-консультація, урок-практикум, урок-семінар, захист читацького формуляра, телеурок без телебачення, урок-суспільний огляд знань, урок-консультація, підсумкова співбесіда, учнівська конференція.

Також необхідно виділити тематичний предметний тиждень традиційних і нетрадиційних уроків.

Класифікація уроків була наведена наступними методистами: Архипова А.І., Безверхай І.В., Браверман Е.М., Бударина В.О.. Класифікація, тобто розподіл по розрядах (класам), допомагає виділити загальні підстави в тому випадку, коли доводиться вибирати найбільш необхідне, що цікавить, підходяще з дуже великої кількості інформації. Сьогодні не зовсім звичайних методів навчання й цілей уроків величезна кількість, але далеко не всі вони відповідають загальноприйнятим рекомендаціям про нестандартність в освіті, про незвичайність уроку й, нарешті, не відповідають характеристикам ні про урок, ні про метод. Вибираючи із цього масиву саме ту форму уроку, яка необхідна, вчитель, як правило, опирається на свою інтуїцію, а не на будь-які наукові підстави.

Такий „вибір” приводить до істотних недоліків, що знижують педагогічну ефективність навчального процесу: стихійність і безсистемність використання. Виключення становлять лише уроки лекційно-семінарської системи, що прийшли із практики вищої школи й тому порівняно повно обґрунтовані. Але ця система застосовується головним чином у старших класах і не включає ряд нових форм уроків, відсутній прогноз позитивних змін росту якості знань і вмінь, змін у розвитку учнів. Не всі вчителі можуть визначити головну ідею уроку, його розвиваючі можливості.

Перевага репродуктивних технологій навчання. Звертається увага переважно на форму організації навчального процесу, а не на його зміст. Це позначається на кількості й змісті висновків і умовиводів, підсумкових форм діяльності.

Перевантаження деяких уроків навчальним матеріалом, нерідко є фатальним. Особливо це стосується інтегрованих уроків: навчальних конференцій, колоквіумів, уроків захисту знань на таких уроках відсутній етап узагальнення, однак переважає робота з фактичним матеріалом, що не має особливого освітнього значення. До привабливих фактів необхідно віднести зацікавленість учнів, однак їх освітнє й розвиваюче навантаження незначне.

У навчальному посібнику Подласого І.П. „Педагогіка” виділені десятки типів нетрадиційних уроків (перераховано 36), у тому числі урок-ділова гра, уроки-гра, урок-рольова гра, урок-гра „Поле-чудес”... Вони віднесені до різних типів, хоча очевидно, що це уроки одного типу, у всякому разі близькі один до одного. При цьому не традиційність цих уроків досить сумнівна, тому що урок-гра відомий дуже давно.

„Класична” типологія по основним дидактичним цілям виходить не тільки із планованих результатів навчання, але й стадій процесу навчального пізнання (засвоєння нового матеріалу - формування нових знань і вмінь, їхнього закріплення й систематизації, контроль і оцінка отриманих результатів). Розробка теорії проблемного навчання привела до розподілу уроків на проблемні й не проблемні. У такій класифікації зафіксований характер пізнавальної діяльності учнів. У той же час ця класифікація відноситься переважно до уроків вивчення нового матеріалу.

Дата добавления: 2015-05-26