Функции и формы проявления лидерства в малой группе в зависимости от уровня ее развития

Под лидерством мы понимаем явление активного ведущего влияния личности – члена группы – на группу в целом. Лидерство – одна из форм общественной активности личности в группе. Лидирующая личность всегда занимает активную жизненную позицию, она авторитетна для членов группы, с ней они идентифицируются [66]. При рассмотрении лидерства как одного из общих качеств в отношении подструктур было показано, с одной стороны, многообразие видов лидерства, соответствующее каждой сфере жизнедеятельности группы, каждой ее подструктуре. Лидерство объективно возникает только на реальной почве активности различных сфер групповой жизнедеятельности. С другой стороны, в большинстве случаев у отдельных личностей могут сочетаться разные виды лидерства. Исходя из такого понимания, следует признать, что реальный организатор, руководитель группы всегда лидер, но лидер далеко не всегда организатор.

Лидерство не исчерпывается функциями организаторской деятельности, оно значительно шире. Кроме лидеров-организаторов, как это отмечалось выше, в группах функционируют лидеры-инициаторы, лидеры-вдохновители, лидеры-генераторы эмоционального настроя, лидеры-эрудиты, лидеры-умельцы и т. п. Кроме этой классификации по сферам жизнедеятельности группы, следует различать лидерство официальное и неофициальное, номинальное и фактическое (реальное), устойчивое и ситуативное, общее и функциональное [21; 50; 42; 69; 66; 102; 105; 135; 162].

В ряде исследований обнаружено, что способные лидеры-организаторы замечают других лидеров в своих группах и целенаправленно стимулируют их [150]. Обнаружена также прямо пропорциональная зависимость между уровнем развития группы как коллектива и количественно-качественным ростом лидерства: с развитием группы лидеров становится больше, а лидерство – разнообразнее по видам групповой жизнедеятельности [11; 50]. Так, в группах низкого уровня развития количественно-качественный рост лидерства возможен лишь как ситуативный, в группах типа кооперации – преимущественно деловой, а в группах-автономиях и коллективах лидерство расцветает как наиболее устойчивое и, главное, наиболее качественно разнообразное.

Выявлен социально-психологический механизм актуализации лидерства через включенность индивидов в жизнедеятельность группы: способность принять цели, мотивы и нормы последней, а также готовность принять на себя повышенную ответственность и инициативу.

Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного «… не потонула в море актов противоположных», составляет основу самоорганизации группы [154]. Экспериментальная проверка этих положений вскрыла не только значительные психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи эффекта неадекватности и т. д.

В высокоорганизованных группах из всего многообразия черт личности оцениваются прежде всего те черты, которые непосредственно способствуют укреплению или разрушению коллектива. Согласованность в глубине и полноте социальной перцепции каждого участника коллектива создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет надежно ориентироваться в атмосфере ценностно-нормативных ожиданий коллектива от поведения каждого индивида. Достаточно адекватное понимание людей существенно влияет на межличностные отношения: статусная структура включает не все категории, официальный руководитель является лидером всех группировок.

В слабоорганизованных группах отражаются броские, лежащие на поверхности, несущественные для коллектива черты личности (повышенная словесная и физическая активность, бойкость, напористость и т. д.). В итоге возникает установка на поверхностное отражение личности, что приводит к дефициту информации о людях и затруднению организационного взаимодействии, особенно в стрессовых ситуациях.

На этой же основе возникает тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни коллектива со стороны эмоционально близких им людей. Видимо, аттестация своих близких друзей в качестве лидеров в определенной мере удовлетворяет собственную потребность респондентов в доминировании. Это является препятствием взаимодействия индивидов.

В ходе специальных бесед выяснилось, что выдвижение «ложных» лидеров проводилось не ради шутки или насмешек, а вполне серьезно и искренне. Данное явление наблюдалось устойчиво в большинстве из изученных нами групп. Естественно, что «ложное» лидерство носит настолько локальный, ограниченный характер, что не может быть оценено как реальное лидерство. Более того, данное явление в известной мере является помехой истинному лидерству, т.к. дезориентирует ряд лиц в отношении настоящих авторитетов в группе. Осознание неадекватности выдвижения своих близких в лидеры не снимало эффекта. Учитывая это обстоятельство, мы считаем необходимым выбирать из общего числа предлагаемых лидеров лишь тех лиц, которые представляются абсолютным большинством коллектива.

Учитывая это обстоятельство при определении истинных лидеров, надо ориентироваться на мнение абсолютного большинства. Сепарация лидеров по критерию «единство мнений о лидерах-организаторах», выдвинутая и проведенная нами в ходе эксперимента, выделяет настоящих и ложных лидеров. Реальный результат взаимодействия группы и лидера во многом определяется нравственными чертами последнего. Лиц с высокоразвитой нравственной сферой принимают, имеющих определенные нравственные недостатки – отвергают. В связи с тем, что последние продолжают навязывать свое влияние, они становятся центрами дезорганизации.

Вообще чрезмерная включенность личности о организацию может привести к нежелательным последствиям, т.к. в силу значительной включенности личность проявляет себя многогранно и противоречиво (по одним проявлениям усиливает организацию, по другим – разрушает). В коллективе же складывается установка только на абсолютно положительное проявление сверхнормативной активности, что и приводит к напряжениям, конфликтам и т. д.

Весьма проблематичным оказался также вопрос о типе лидерства. Согласно нашим данным, обнаружилось опосредование лидерства общегрупповыми параметрами-факторами – направленностью, самоуправляемостью и межгрупповым единством [156]. Видимо, на этой основе и возникла известная нам типология лидерства, несколько отличающаяся по названиям у разных авторов, но в сущности сохраняющая качественное разделение лидеров в зависимости от специфичности той социально-психологической сферы группы, где данный индивид в большей мере проявляет свои лидерские возможности [156]. Однако большинство из выявленных нами лидеров объективно были авторитетны и влиятельны не в одной, а сразу в нескольких сферах групповой жизни (что признавалось довольно согласованно большинством группы). Кроме того, субъективно мы уже отмечали выше, лидеры имеют установку на расширение сфер своего влияния.

Видимо, общепринятая типология лидерства нуждается в серьезной проверке и уточнении. Нам представляется, что по ориентации влияния на коллектив лидеры имеют нечто общее, а именно: они пытаются влиять на все стороны жизни первичного коллектива, имея реальные успехи в одной, а чаще в нескольких сферах деятельности организации. Позиция «расширенного» лидерства активно навязывается группе, в результате чего постепенно в группе складывается соответствующая установка на широкое лидерство при четком осознании реальных заслуг каждого лидера. Противоречие между «широким лидерством» и более «узкими», локальными заслугами, как мы уже отмечали выше, порождает ряд трудностей, а в ряде случаев приводит к дезорганизации. Учитывая вышесказанное, можно полагать, что типология лидерства должна строиться не только на основе диапазона влияния, но и на основе силы, эффективности, устойчивости воздействия [148].

И, наконец, нами были получены данные, не вписывающиеся в общепринятые положения. Речь идет о том, что деление лидеров на положительных и отрицательных (организаторов и дезорганизаторов) не может быть абсолютным. Есть категория лидеров (и довольно распространенная), устойчиво оказывающих на группу одновременно и организующее и дезорганизующее влияние.

Наиболее часто среди них встречаются лица, авторитетные в интеллектуальной, художественной, спортивной сферах деятельности. Они претендуют на организаторскую деятельность и во всех других сферах.

Прослежено, что противоречия между уровнем притязаний лидера и реальной возможностью лидировать по-разному разрешаются в коллективах разного уровня организованности. Высокоразвитые группы принимают таких лиц дифференцирование: их уважают, поощряют за все хорошее, но в то же время критикуют за недостатки, особенно за неблаговидные поступки этико-морального плана. В слабо развитых группах лица, претендующие на широкое лидерство, объективно становятся дезорганизаторами, потому что они отстаивают и всячески защищают те сомнительные нормы к ценности, которые оправдывают их недостаточно развитые моральные качества. Пытаясь выделиться, утвердиться в коллективе, внедрить те нормы и ценности, которые им импонируют, они вступают в конфликт с официальным руководством, высмеивают различные нововведения, скептически относятся к активности «средних» участников группы. Кроме того, эти лица создают атмосферу защиты для пассивных и недостаточно авторитетных лиц, образуя из них небольшую группу единомышленников в 2—5 человек. Эта группировка периодически вносит дезорганизацию в коллектив, а главное — облегчает самоутверждение стремящихся выделиться индивидов.

В связи с тем, что лидеры-дезорганизаторы и их пособники выступают под флагом улучшения организации и другими демагогическими лозунгами, нейтрализация их притязаний требует высокого уровня организованности группы, принципиальности и твердости ее органов самоуправления.

Педагог должен обнаружить лидеров в коллективе и управлять их деятельностью; «...опора на наиболее влиятельных учащихся, чей авторитет базируется на общественно значимых и полезных проявлениях личности, — одно из важных условий успешного руководства классным коллективом» [61].

В экстремальных ситуациях совместной деятельности* актуализируются специфические особенности лидерства:

а) экономность и оптимальная скорость проявления феномена. В указанном случае лидерство складывается и проявляется с первых проб и в целом сохраняется до завершения эксперимента. Лидерство всегда не бывает жестким, абсолютным и конфликтным. Между лидерами может устанавливаться сотрудничество, в отдельных ситуациях лидировали остальные члены группы. Основные лидеры руководили «мягко» – вежливо, корректно, со знанием дела, используя юмор, совет и т.д.;

б) выделение тактического и стратегического лидерства и их оптимальное сочетание. В качестве примера приведем протокольные записи из указанного эксперимента.

В первой группе произошло качественное обогащение лидерства: Б. стал лидером стратегического действия, а Д. – тактического. Оба лидера удачно разделили функции и не имели оснований для столкновений. Им, соответственно, помогали Х. и С. Во второй группе включилось «поочередное» лидерство с усилением стратегического лидерства у Р., которому помогал Ш. Функции лидерства все более сворачивались и становились экономичными, внешне трудно различимыми, но реально эффективными. Меньше произносилось слов, информация вводилась через жесты, мимику, что сильно экономило время и силы (Р., например, в одной из проб предложил вообще не употреблять слов, чтобы сэкономить время и они «мычали», но затем снова перешли на речь и т.д.).

Возвращаясь к проблеме о соотношении лидерства и организаторской деятельности, можно констатировать, что лидерство не исчерпывается функциями организаторской деятельности, а оно значительно шире. В этой связи Л.И. Уманский считал, что «…через лидерство срабатывает один из механизмов самовыражения, самоопределения, раскрытия оригинальности и творческих потенциалов личности в коллективе – группе высокой социально-психологической зрелости» [135]. Коллектив – как хороший оркестр, где лидер-организатор – дирижер, а каждый член группы – лидер-музыкант, солист.

Одна из существенных особенностей развития личности в коллективе заключается в том, что в нем начинает сиять каждая личность, каждый член такой группы максимально активизируется и проявляет свои способности не только для себя, как личность вообще, не вне данной группы, а для данного коллектива, в его составе, как один из его лидеров. Перефразируя уже приводившийся афоризм, можно сказать: «В команде-звезде каждая личность – звезда».

Установлено, что через лидерство срабатывает один из механизмов самовыражения, самоопределения, раскрытия оригинальности и творческих потенциалов личности в зависимости от уровня развития группы, ее высокой социально-психологической зрелости.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СОЦИАЛЬНО ОДАРЕННЫМ ДЕТЯМ

2.1. Организации развивающих сред (социальных оазисов)

В условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства (Л.И. Анцыферова), наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека [6]. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи – социальное обучение.

Таким образом, наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Л.И. Уман­ского, А.Л. Журавлева, В.В. Рубцова, В.И. Панова, А.В. Брушлинского, Е.В. Шо­роховой и др. Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества» [116; 24; 77; 134; 45; 118; 100; 19; 161; 144]. На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся молодежи в личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона.

Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, т.е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды – своего рода социальный оазис.

Гипотеза 2. Проектирование развивающих социальных сред (социальных оазисов) предполагает:

· разработку адекватных технологий;

· введение социального обучения;

· формирование мотивации молодежи региона на включение в развивающие социальные среды.

Гипотеза 3. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп [101].

В нашем понимании развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп.

Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.

Создание развивающих социальных сред требует новых методологических подходов. Известные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:

· во-первых, развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой общностью и оказывать определенное влияние на более широкий социум;

· во-вторых, в психотренинговых группах часто возникает проблема переноса приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и соотнесения, «увязывания» начавшихся личностных изменений с относительно ригидным социальным окружением;

· в-третьих, у многих участников психокоррекционных групп складывается «синдром навязчивых сложных интерпретаций» [103], что затрудняет социальную адаптацию и развитие личности;

· в-четвертых, в известных направлениях групповой психотерапии и прикладной социальной психологии достаточно полно разработаны способы актуализации внутригрупповых закономерностей личностного роста. Однако межгрупповая феноменология и соответственно практика использования межгрупповых механизмов жизнедеятельности личности фактически не представлена в современной психологии воздействия. Известные полевые эксперименты по изучению межгруппового взаимодействия М. Шерифа являлись строго теоретическими исследованиями и не имели практического развития [169].

Мы считаем совершенно справедливым вывод Л.А. Петровской о том, что работа в тренинговых группах обеспечивает лишь инициацию, толчок к личностному росту, является его начальной стадией. Основная же стадия реализуется «в сфере послегрупповой повседневной жизнедеятельности участников» [103]. Разработанные нами социальные технологии направлены на построение отношений сотрудничества и социального прогресса в континууме от межиндивидного до межгруппового взаимодействия.

Эффективность крупномасштабной помощи и оздоровление социальных отношений во все более широком пространстве обеспечиваются включением социальных технологий в реальную жизнь людей, постепенным сглаживанием содержательных различий, границ между деятельностью, организованной психологами и педагогами, и повседневной жизнью.

Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социально-психологической помощи обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Количество одновременно обучаемых достигает двухсот и более человек. Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды:

1. Формирование духовной культуры молодежного социума

Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих юношей обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал.

«Большой вальс» – фестиваль танца

2. Функциональное включение педагогов в совместную деятельность

Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях.

3. Включение участников в высокоорганизованную общность

Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

4. Демократическое внедрение организационного порядка

Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве.

5. Общая пространственная организация коллективных действий

Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности.

Танцуют все …

6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности

Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмоциональной саморегуляции).

7. Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности

Коллективные действия совершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсомоторном (игры, марши, танцы, построения) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены.

Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, продуктивной жизни».

Дата добавления: 2015-05-26