Часть III. Детская одаренность и школьное обучение. глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструи­рованием, логическими играми и другими учебными де­лами.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных ис­следований и другие ценные для него вещи.

Об этих ценных вещах стоит сказать отдельно. Мно­гие педагоги справедливо отмечают, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует раз­витию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, стро­ить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но осо­бую ценность для детских исследований, а следователь­но, и для творческого развития ребенка имеют никому не нужные предметы. Это обычно лоскутки ткани, бу­мага, кусочки дерева, опавшие листья, камушки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей, которыми бывают переполнены карманы юных исследователей. Эти предметы часто служат источником новых замыслов и од­новременно материалом для создания самых разных про­ектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов в необходимости их ис­пользования в образовательной деятельности.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели нали­чие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, просто почи­тать, посмотреть книги или поработать.

Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и обо-

рудование должны быть пригодны к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в хо­де работы не только переставлялось с места на место, но и часто превращалось в нечто иное, приобретая в созна­нии детей несвойственные предметам функции. Так, например, в нащей работе нередко диван на некоторое время мог превратиться в замечательный пароход, а кон­струкция из стульев и столов — в космический корабль, студенческую аудиторию, конструкторское бюро, науч­ный или художественный музей.

Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого распи­сания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься избранной деятельностью. Это зависит от его потребно­стей и желаний. На работу ребенка в выбранном мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае — и за этим пристально следили педагоги, — чтобы ребенок закан­чивал свою работу, доводил дело до логического завер­шения, не бросал начатое на полпути.

Педагог, свободно передвигаясь по помещению, вни­мательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы дей­ствий, направляет деятельность детей. В его задачи вхо­дит научить детей рационально и продуктивно исполь­зовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали пе­дагогу о результатах своей работы.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятель­ности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирова­ния со стороны педагога и предметно-пространственно­го окружения ребенка. Важным стимулирующим факто­ром, как было отмечено в исследовании, является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппи­ровываться в соответствии с общими целями и интере­сами.

264 часть III. Детская одаренность и школьное обучение

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а напротив, становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идея­ми и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, по­зволяет включать и активно использовать взаимное обучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Как мы уже отмечали, занятия при этой форме орга­низации учебной деятельности не предполагают нали­чие традиционных строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий исследовательского обучения. Тематический диапазон за­нятий в этих условиях разнообразен и необычайно ши­рок. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих мини-центров и их информационными возможностями. Одна из глав­ных отличительных черт нашего способа программиро­вания содержания при этом организационном подходе — то, что тематика детских исследований умело и тонко направляется педагогом.

В организационной системе «класс-лаборатория» од­ним из основных исходных положений является то, что сами дети способны с помощью учителя определять на­правление, объем, темп и средства своего обучения. Зада­ча педагога — помочь каждому ребенку приобрести ба­зовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, ко­торый является основой для проведения детьми даль­нейших собственных учебных исследований.

Исследования французских педагогов, разрабатывав­ших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материн­ских школах» Франции начала XX века, свидетельству­ют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творче­ских видов деятельности»; старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (О. Декроли, С. Френе, Н. Сауссойс и др.).

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

В нашей работе эта закономерность в целом подтвер­дилась, но буквально бросилось в глаза другое. В эмпи­рическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения: она весь­ма эффективна для одаренных дошкольников и мало пригодна для остальных детей.

Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных мини-цент­рах при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой си­стеме большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро изучив, что в каком мини-центре содер­жится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосре­дотачивались где-то на относительно свободном простран­стве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь относительно примитивную игру и начинали однообразно катать машинки, бегать друг за другом или, в лучшем слу­чае, играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относитель­но жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это на­блюдение подтверждает отмеченное рядом исследовате­лей положение о том, что явление интеллектуальной ини­циативы — свойство только одаренных детей. Для ре­бенка, которого мы можем назвать условно «средним», это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привыч­ной для наших детских садов «жизнь по звонку» (подоб­ная школьной) для этих детей действительно более про­дуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

Но дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморе­гуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каж­дого ребенка. И все это потребовало больших творче­ских усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.

Заключение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Влияние родителей на развитие детской одаренности без всякого преувеличения можно считать решающим. Убе­дительно доказывают это и многочисленные исследова­ния, и образовательная практика. Важность родительских усилий в наше время возрастает. И происходит это по­тому, что система домашнего образования из довеска к основному обучению, желательного, но не очень обяза­тельного в прошлом, превращается в сферу, где в основ­ном и ведется формирование личностных качеств и твор­ческих способностей.

В последние годы наметилась тенденция снижения доли средней школы в основном, общем объеме образования. Становится все более очевидно, что школьное образова­ние, традиционно считавшееся основным, не решает сво­ей главной задачи. Оно не обеспечивает ребенка гаранти­ей того, что уровень полученного им основного образова­ния достаточен для дальнейшего обучения и творческой реализации в разнообразных сферах деятельности.

Иначе говоря, большинство родителей все более осо­знает, что так называемый основной учебный процесс является необходимым, но далеко не достаточным усло­вием дальнейшего успешного образования и реализации личности. Это заставляет искать дополнительные воз­можности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного образования. В него в наше время входят и услуги репетиторов, и деятельность госу­дарственных дополнительных образовательных учрежде­ний. Но главной составляющей этой системы является работа самих родителей и по собственному обучению своего ребенка, и по выстраиванию той самой индиви-

дуальной траектории развития, о которой так много го­ворят в последнее время специалисты.

Важно понимать, что эти перемены связаны не толь­ко с осложнением экономической ситуации. Главные из них не зависят от субъективных желаний влиятельных представителей социальной элиты и даже от объема фи­нансовых потоков, направляемых в сферу образования. Происходящее следует рассматривать как глубинный, объективно развивающийся процесс.

Связано это с ростом реальной потребности в неор­динарных творческих личностях. Основное образование никогда эту задачу не решало так, как это следовало бы делать. Не случайно к нему в последнее время все более прочно приклеивается термин «стандарт».

Уже сейчас человек, рассчитывающий на некий усред­ненный образовательный уровень, может ограничиться основным образованием. Если же он хочет стать высо­ким профессионалом, то ему (и, естественно, его роди­телям) уже с детских лет стоит задуматься о том, какое дополнительное образование ему необходимо.

Проблема, заявленная в заглавии этой книги, столь многогранна и сложна, что никого не удивит признание автора о том, что задача ее полного, всестороннего рас­смотрения даже не ставилась. Мы обозначили круг основ­ных задач, которые следует решать, и показали, как они могут решаться в условиях домашней образовательной деятельности. При этом естественно, что за пределами обсуждения оказались многие важные вопросы.

Оправдывает этот подход по меньшей мере три обсто­ятельства. Во-первых, вряд ли вообще может быть создана такая книга, автор которой, не колеблясь, решился бы за­явить, что изложил проблему полностью и дал ответы на все вопросы; во-вторых: в деле, которого мы коснулись, многие вопросы по-прежнему не только пока остаются без ответа, но еще не осознаны, не поняты и даже не постав­лены; и в-третьих, значительная часть относящихся к дан­ной теме проблем рассмотрена в работах других авторов. И каждая такая работа приближает нас к истине.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Одаренный ребенок за
компьютером. М., 2003.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способно­
стей. М., 2002.

3. Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими и
выдающимися. М., 2003.

4. Дружинин В. Н, Психология общих способностей. СПб.,

1999.

5. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.,
2000.

6. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М., 1993.

7. Психология одаренности детей и подростков / Под ред.
Н. С. Лейтеса. М., 1996.

8. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школеЛ
М., 2000.

9. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить
младшего школьника приобретать знания. Ярославль,
2002.

10. Стернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск, 1998.

11. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы ис­
следования. М., 1998.

12. Эфроимсон В. П. Генетика гениальности. М., 2002.

13. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реаль­
ность. М., 1996.

14. Яковлева Е. Л, Психология развития творческого потен-;
циала личности. М., 1997.

Введение................................................................ 3

ЧАСТЬ I. Психология детской одаренности.............................. 5

Глава 1. Что такое детская одаренность............... 5

Глава 2. Одаренные дети: особенности

психического развития.............................................. 29

Глава 3. Генотип, среда и действие механизмов

развития.......................................................................... 61

Глава 4. О диагностике детской одаренности...... 84

Глава 5. Можно ли прогнозировать развитие......... 117

ЧАСТЬ II. Детская одаренность и домашнее

образовательное пространство............................................... 131

Глава 6. О программировании домашних

образовательных усилий........................................... 131

Глава 7. Основные факторы развития...................... 148

Глава 8. Домашняя школа мышления...................... 171

Глава 9. Учебные исследования

в домашнем обучении........................................... 203

ЧАСТЬ III. Детская одаренность и школьное

обучение............................................................................................ 231

Глава 10. Чему учить, или Содержание образования

и умственное развитие ребенка................................ 231

Глава П. Детская одаренность и проблемы

организации обучения............................................ 247

Заключение.............................................................. 266

Литература......................................................... 268

Издательство «У-Фактория» представляет:

Проект «Психология детства»

Серия «Практикум»

Научно-популярное издание САВЕНКОВ Александр Ильич

Дата добавления: 2015-05-26