Основы формирования базовой культуры личности 1 страница

Министерство Общего и Профессионального Образования

Российской Федерации

Армавирский Государственный Педагогический Институт

Кафедра Педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Основы формирования базовой культуры личности

Автор курсовой работы Манько Наталья Николаевна

студентка курса заочного
отделения

математического факультета

Научный руководитель

«________» _________

г. Армавир

П Л А Н

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………. стр.

ГЛАВА Т. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ…………. стр.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ…………………………………… стр.

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВЕ

КУЛЬТУРЫ………………………………………. стр.

1.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ

КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ …… стр.

ГЛАВА П. ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ

БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ …………… стр.

ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ………………………………………… стр.

ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА …………………… стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………. стр.

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………… стр.

ВВЕДЕНИЕ

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов,
концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться
на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности
во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В психолого-педагогической науке ведется разработка

проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и
практическую необходимость для реального учебно-воспитательного
процесса. Это и определило тему нашего исследования: «Основы
формирования базовой культуры личности».

Актуальность темы заключается в том, что гуманистическая школа
осуществляет решительный поворот к личности школьника он становится
действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью
которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида
абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство
каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы,
создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии.
Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку
воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания
каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии
с психическими особенностями развивающейся личности.

Предметом исследования является процесс формирования основ базовой
культуры личности.

Целью исследования является обоснование содержания и условий
формирования основ базовой культуры личности.

Гипотеза исследования основывается на том, что формирование основ
базовой культуры личности будет осуществляться при определении
содержательной стороны базовой культуры личности, создании культурных
сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе, активном
взаимодействии ребенка в пространстве культуры.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи
исследования:

Определить содержательные компоненты базовой культуры личности
школьника.

Охарактеризовать личность ребенка в пространстве культуры.

Выделить ряд условий формирования основ базовой культуры личности и
апробировать их опытно-педагогической работе.

В ходе работы мы использовали следующие методы

Исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование,
педагогическое наблюдение, опытно-педагогическую работу в период
педагогических практик и другие.

ГЛАВА Т

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Несколько лет назад у большинства из нас была иллюзия:

быстрая демократизация страны также приведет нас к высокому
экономическому и культурному уровню, который достигнут в большинстве
цивилизованных стран и в образовании, и в воспитании в том числе.

«Культура и богатство страны могут быть изменены простым критерием: в
какой мере семья занимается воспитанием своих детей. Так, в Америке,
Франции, Германии, в других развитых странах функции воспитания берет на
себя семья. Она отвечает за ребенка перед законом и перед требованиями
общественной морали, а школа решает те же проблемы лишь в учебном
процессе и не несет ответственности за поведение школьников на улице»
(12, с.33).

Жизнь показывает, что пройдет немало времени, пока в нашей стране
ситуация в семье и в школе изменится кардинально.

Так можем ли мы в таких условиях отказаться от человека, от школьного
работника, который бы взял на себя духовную заботу о человеке?

Конечно, на уроке каждый учитель может сделать многое для пробуждения
высоких духовных стремлений ребенка, дать примеры нравственного
суждения, доброты и милосердия. И если бы семья, окружающая социальная
действительность подтверждали переживаемое на уроках, о опыт общения с
миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй,
этого было бы вполне достаточно для школьного воспитания.

«Однако нравственное состояние внешкольной среды, размывание моральных
принципов в обществе, возникшее на зыбком фундаменте экономической
разрухи, не могут дать необходимого питания для духовного здоровья
человека. Свободный рынок приходит к нам с такими нравственными
рецидивами, как стяжательство, воровство, взяточничество, организованная
преступность. Под прикрытием деловитости предпринимательства зачастую
понимается престиж крайнего эгоизма, оправдывается законность достижения
целей любыми путями, возникает опасность уважения не честности,
справедливости, а преклонения перед богатством, властью денег, «красивой
жизнью», независимо от того, какой ценой это достигнуто. Так называемый
переходный период уже дал нашим детям возможность познакомиться с полу
порнографическим

«искусством», нацелил на выбор сексуальной распущенности. В то время,
когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и
безнравственным, взрослое общество, сознающее свою ответственность перед
подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в
трудный период самоопределения «(1, с. 7).

И учителя, и родители, и любой зрелый человек должен брать на себя
задачу духовного наставничества. Тем более эту задачу должен решать
профессионал – учитель, воспитатель, классный руководитель.

Можно сказать, что программная задача социалистической педагогики –
формирование гармонической, всесторонне развитой личности – это идеал,
или иначе идеальная цель, к которой может и должно стремиться общество
и школа, но которая недостижима на данном этапе.

«Цели, как известно,бывают ближние и дальние. Можем ли мы говорить о
всестороннем развитии как о самой близкой перспективе? Есть ли такие
возможности у общества сейчас? Возможностей, чтобы каждый без исключения
мог максимально развивать свои умственные и художественные способности,
технические таланты, действительно овладеть физической и духовной
культурой (а не просто познакомиться с ней), трудиться в той области,
которая наиболее благоприятна для расцвета его личности и раскрытия
творческого потенциала, - их пока нет»

(3, с.21).

Заявляя всестороннее развитие личности в качестве цели воспитания,
некоторые теоретики имели в виду лишь создание материальных условий
для занятий детей той или иной деятельностью.

Нельзя не учесть и такой субъективный фактор, как желание и готовность
самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор
формируется, конечно, в сумме результатов школьного и семейного
воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия
общественной культуры. Она же, как известно, развивается десятилетиями,
если не веками.

Поскольку, все сказанное выше показывает, что разработка темы в нашей
стране началась не так давно, то и серьезных исследований в
отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме не
так много, а зарубежные исследования, к сожалению, так малодоступны.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям
обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены в
концепциях Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М. Рассмотрим их.

«Бондаревская Е.В. (Ростов –на-Дону) выдвигает общую цель: воспитание
как возрождение человека культуры и нравственности. В концепции для
реализации цели определены содержательные базовые компоненты, которые
включают:

Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей,
сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между
различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни,
осознание ее неприкосновенности; свобода и ответственность;

Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного
человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми;
художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье;
охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями;
совместные экскурсии и путешествия; оказание помощи младшим и старшим и
другое;

Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и
национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных
и воспроизводство в творческих видах деятельности;

Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах,
проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека,
противодействие аморальным явлениям и другое;

Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения:
организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких,
уважение прав и достоинства других людей и другое;

Овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности:
принятия решений, свободный выбор поступков и ответственности за них,
выбор способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности,
овладение способами самовоспитания и совершенствования и другое» (
41, с.30-31).

Реализация базового содержания воспитания опирается

На принципы гуманизации и теснейшим образом связана с гуманитаризацией
образования.

Другой, интересный, на наш взгляд подход, изложен в концепции
руководителя авторского коллектива Газмана О.С.

«Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и
культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи
педагогической работы направлены на формирование способности личности к
культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные
направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.

«Здоровье»;

«Учение»;

«Общение»;

«Досуг»;

«Семья».

При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов
самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации,
которые выступают важнейшими компонентами саморазвития личности и
становятся основными направлениями педагогической работы» (16, с.
8-9).

«Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная
концепция школьного воспитания (автор Таланчук Н. М.). В основу
концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности.
Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке
подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых,
гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.

Система ролей включает в себя:

в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую,
отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания –
формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства
долга и ответственности перед родителями;

в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую,
организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи
воспитания – формирование профессиональных знаний, умений,
экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;

в сфере «Общества» – патриотическую, национально-интернациональную,
политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания
– формирование основных компонентов этих культур;

в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;

в сфере «Я – Сфера» - субъекта материальных и духовных потребностей,
учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания
выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования
и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить
жизненные цели, саморегуляции» (19, с.5-6).

Идеи ненасилия породили интересные воспитательные

подходы. Эти идеи все шире проникают в педагогику.

Ненасилие и насилие, – этические понятия, характеризующие способы
отношения человека к миру в целом, к природе ко всему живому, к другим
людям с позиции добра и зла как нравственных категорий, регулирующих его
жизнедеятельность.

Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения со стороны
первой группы людей (одного человека) по отношению к другой группе
(одному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод
и привилегий, завоевания политического или другого господства.

Насилие, как мы его понимаем, - это идеологический, жизненный этический
принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого,
человека и его существования, отрицающий принуждение как способ решения
политических, экономических, нравственных, эстетических, этнических и
межличностных проблем и конфликтов.

«Выделяют, по крайней мере, четыре сферы функционирования общественного
сознания, где ненасилие выступает в качестве центрального момента
мировоззренческой системы: религиозно-этическую, философско-этическую,
общественно-политическую и психолого-педагогическую»

(34, с.5).

В религиозно-этическом плане насилие рассматривается как установка на
ненасилие ущерба всему живому (буддизм, индуизм, как социальная гармония
и мирная жизнь). Индуизм, ислам, как средство ответа на конфликт –
ненасильственные действия (христианская концепция любви к ближнему).

В философско-этическом ключе концепция ненасилия анализируется с
позиции отношения к злу. Здесь наибольшую известность получила теория
Л.Н. Толстого «непротивления злу насилием». Суть ее состоит в том, чтобы
бороться со злом в человеке, одновременно любя его и ненавидя его
пороки. Именно любовь выступает у него как нравственный критерий. Чтобы
получить любовь, необходимо одно – «… отучить себя от ненависти,
презрения, неуважения, равнодушия ко всякому человеку. А это можно. Я
сделал в этом отношении так мало, а уже как будто получил вперед
незаслуженную награду»

(61, с. 279).

Основы общественно-политической теории ненасилия заложены М.Ганди,
Н.Рерихом, М.-Л.Кингом и др.

В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась и
реализуется в теориях гуманистической педагогики и психологии.
Наибольшую известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля, А.Маслоу,
К.Рождерса, Ж.-Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш.
Амонашвилли.

Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с понятием «свобода».
Понятие свободы является центральным в гуманистически ориентированной
педагогики, однако понималось и понимается свобода в различных
педагогических течениях по-разному.

Свобода как обращенность ребенка к собственному опыту. Одним из
основоположников такого подхода является Жан Жак Руссо. По его мнению,
свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать
этого права. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных
последствий своих поступков, что будет являться стимулом для
возникновения правильного представления о том, как нужно вести себя в
той или иной ситуации. Следовательно, воспитание – это ненасильственное
воздействия взрослого, а средство свободной ориентации ребенка в
окружающем мире.

«Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция
поддерживается многими представителями свободного воспитания, которые
исходят из посылок приоритета биологических факторов в развитии
личности. В качестве яркого примера можно назвать М.Монтессори. Суть ее
концепции состоит в том, что школа должна давать простор свободным и
естественным проявлениям личности ребенка. Учитель не должен вмешиваться
в деятельность ребенка, тем более настаивать на чем-то, заставлять
прилагать усилия и тому подобное. По мнению Монтессори, все, что должно
проявиться, проявиться, если этому не мешать. Фактически же получается,
что ребенок не свободен, разве можно говорить о свободе, когда
признается, что все заранее запрограммировано наследственностью» (53, с.
14-15).

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого
понимания свободы были заложены Л.Н.Толстым. Он выступает за признание
прав ребенка, вмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера
детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу
сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает
принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции
К.Н.Вентцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение
ребенка и представление ему всех положительных данных для развития его
индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе
воспитания, К.Н.Вентцель отмечает, что этот метод должен быть методом
освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания
в нем духа искания, исследования творчества.

Свобода как возможность осуществлять сознательные выборы. Современные
теории гуманистической педагогики и психологии базируются на положении о
свободе как возможности осуществлять выборы. По мнению К.Роджерса, это
достигается лишь в том случае, если человек приобретает способность быть
самим собой, прислушивается к себе, принимать себя, ориентироваться не
на мнение других, а на собственный опыт, в то же время научиться
понимать и принимать других. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждая
их делать то, что кажется кому-то необходимым.

На современном этапе в отечественной теории и практики такое понимание
свободы можно найти у педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков,
Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие). Практика их работы
показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания
подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально
учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора,
любить их и принимать их такими, какие они есть.

Таким образом, анализ различных подходов к проблеме свободы показал,
что, несмотря на общепризнанность категории свободы в различных отраслях
науки, понимание ее, в частности, в педагогике достаточно вариативно и
отражает исходные концепции авторов.

Какие же задачи призвана решать педагогика ненасилия?

Здесь можно выделить два взаимосвязанных блока.

«1. Задачи, связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа
ненасилия, что включает в свою очередь три направления:

ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;

гуманное отношение к людям, в том числе и к самому

себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и
внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию
другого человека.

2. Задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания,
взаимодействие взрослых и детей:

- гуманизация существующих форм и методов работы в учебных
заведениях различного уровня системы взаимоотношений взрослых и детей;

- разработка и внедрение новых форм и методов педагогической
деятельности, построенных на основе идей ненасилия;

- реформирование подготовки будущих педагогов в средних
специальных и высших учебных заведениях, формирование у них таких
личностных свойств и специальных умений, которые позволили бы им в
дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и работать самим без
использования принуждения» (43, с. 6).

Особого внимания заслуживает вторая группа задач. Нельзя у ребенка
сформулировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама
педагогика в своей основе продолжает оставаться на авторитарных
позициях. Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам
учебно-воспитательтный процесс, начиная с дошкольных учреждений и кончая
высшей школой.

«Гуманизация – это переориентация с учебно-дисциплинарной модели
педагогического взаимодействия на личностоно-ориентированную модель. У
нас же даже в дошкольных учреждениях, как показали исследования одного
из участников 8международной конференции «Воспитание свободой
независимой личности», до 35% воспитателей ориентированы на
учебно-дисциплинарную модель, и лишь 16% - на личностную модель
взаимодействия» (34, с. 55).

С теоретической точки зрения перспективы педагогики ненасилия в
серьезном и глубоком изучении философских, религиозных, эстетических
аспектов ненасилия, в разработке, в конечном итоге, развернутой
концепции ненасилия.

В практическом отношении необходимость вести разработку комплексных
программ по воспитанию и обучению в духе ненасилия, а также специальных
программ по подготовке других учителей к этой работе, обеспечив их всем
необходимыми методическими материалами.

Интересен подход: показать развитие личности ребенка в системе
культуры. Такой подход в дипломной работе представлен исследователями
М.Мид, Н.В.Крыловой, Т.Савицкой, Г.Батуриной, Мещеряковой и других.

Тому, что же такое культура поведения в обществе и как сформировать те
или иные ее компоненты, называемые нами базовыми, посвящены
исследования, которые мы тоже не обошли вниманием. К ним относятся
работы З.А.Барышниковой, Л.Л.Романовой, Г.Батуриной, Т.Кузиной,
Г.И.Железовской, И.С.Левшиной, М.И.Мещеряковой, Л.А.Николаевой,
О.С.Богдановой, Р.Г.Гуровой, Е.И.Шимбаревой и других.

Философское, психологическое и педагогическое обоснование в образовании
процесса гуманизации затрагивается в работах Б.Беттельгейма,
В.И.Гараджи, Б.Т.Лихачева, М.М.Рыбаковой, Л.П.Стрельницкой, Ю.Шрейдера,
В.Д.Щадрикова, П.Г.Щедровицкого и других.

В работе было использовано большое количество справочной литературы и
учебных пособий. К ним относятся учебные пособия по педагогике
Ю.К.Бабанского, П.П.Болонского, Кульневича, И.Ф.Харламова; по психологии
Л.С.Выготского, М.В.Гамезо, И.А.Домашенко, И.С.Кона, А.В.Петровского,
С.Л.Рубенштейна; по культурологии Г.В.Драча. Также была использована
педагогическая энциклопедия, энциклопедический словарь, словари по
педагогике, психологии, философии, эстетике, этике.

Нужно отметить, что довольно интересные статьи по теме дипломной работы
содержатся в журналах «Знание – сила», «Народное образование»,
«Педагогика», «Психологическом журнале», «Человек».

Теперь рассмотрим, как же взаимодействует ребенок с системой культуры.

1.2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ

Раскрыть проблему существования личности ребенка в пространстве культуры
нельзя без того, чтобы не объяснить, что же такое культура. На
сегодняшний день существует более двухсот сорока определений культуры.

На наш взгляд более приемлемо следующее: «Культура – общефилософская
категория, в которой выражены качественная определенность,
технологичность, высокий уровень развитости и самоорганизации
человеческого общества, творческих сил и способностей людей, их духовный
потенциал. В культуре синтезируется совокупность материальных и духовных
ценностей различных обществ. Понятие культуры употребляется для
характеристики и человека, и общества, ступеней и этапов их развития»
(27, с. 95-96).

Культура является сложной и открытой системой, имеющей разные
структурные уровни (макро-, мезо-, микро-). По данному определению
видно, что уровни и качество развития и самоорганизации любой сферы
общества (в частности образования) должны иметь культурные
характеристики.

Джон Дьюи назвал когда-то ребенка «самым большим открытием ХХ века». Не
случайно среди множества определений века двадцатого есть и такое: «Век
ребенка».

«Сейчас в мировом обществе и, конечно, у нас в стране, существуют
проблемы катастрофического падения рождаемости в развитых странах;
возрастающее число врожденных патологий и уродов; ухудшение детского
здоровья – физического и в особенности психического; снижение стандартов
образования; ранее биологическое взросление, сочетание с социальным
инфантилизмом; упрочение «антикультурного синдрома» как питательной
почвы для антисоциальных подростковых субкультур» (52, с. 110).

В чем причина столь противоречивого сочетания в современной культуре
эффективного детолюбия, охотно снабжающего лозунги: «Все лучшее –
детям!», «Дети –наше будущее!» щедрой институциональной и правовой
поддержкой, с фактическим игнорированием прав детей, как право на
существование, здоровье осмысленную полноценную жизнь.

Как возможно внутри одной культуры объединение явного детоцентризма, с
«культурной дискриминацией ребенка?».

Попытаемся подойти к ответу на эти очень непростые вопросы, пробуя
прояснить своеобразия облика в современной культуре.

Несмотря на значительный прогресс в изучении ребенка (особенно
психологии детского развития), он остается для современной культуры
анонимным существом в себе. И дело не только в особенностях детской
культуры – фольклоре, игре, этикете – с ее своеобразным мировоззрением,
этикой и эстетикой. Здесь имеется ввиду один загадочный эффект: из почти
безграничного набора хранящихся в социальной памяти человечества
обликов детства культура отбирает по сути лишь суррогаты,
соответствующие тому «месту» на пересечении смысловых осей культуры, в
которое «укладывается» выбранный облик. Или иначе: культура использует
тот образ ребенка, который не противоречит его концептуальному статусу в
культуре, независимо от того лестным или отталкивающим является этот
образ.

«В ХХ веке дети считаются величайшей ценностью семьи, очищаются от
утилитарных целей продления рода или наследия могущества семьи, а
приобретают действительно возвышающий человека характер. Для молодежи
продление детства означает возможность приобщиться к вершинам мировой
культуры, впитать принципиально новые нравственные, эмоциональные и
интеллектуальные ценности. В этот период происходит слияние и приобщения
личности молодого человека к мировой культуре. Смена культурных
ориентацией оказалась главной предпосылкой для развития нового качества
человеческой личности, требования изменений ее жизни. В 50-60 годы в
ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и
ориентация на создание сложной развитой рабочей силы нового поколения
привели к освобождению из-под власти массового конвейерного
производства. В результате изменения спроса, увеличения рамок выбора,
гибкость, мобильность изменения потребностей, непрерывное формирование
все новых и новых потребностей, изменение старых способствовали
выработке новых форм жизни, культурных стереотипов» (30, с. 309).

Сложность и авангардность задач, стоящих перед художественным
мышлением, закономерно обуславливают ситуацию многосложности и
«многоэтажности» культуры.

В культуре сосуществуют, противостоят друг другу и взаимодействуют
культурные нормы, ценности и интересы разных слоев и групп, то есть
разные субкультуры.

Дадим определение субкультуры.

Субкультура (от латинского - под) – 1) культура какой-либо
социальной или демографической группы; 2) в чем-то ограниченная культура
социальной общности, обусловленная бедностью ее социальных связей,
неполнотой или затрудненностью доступа для нее к культурному наследию.
Целесообразно использовать понятие «субкультура» именно в этом втором
смысле, поскольку ничего не мешает нам говорить о детской культуре,
молодежной культуре, культуре интеллигенции, рабочего класса,
национальных групп, в тех случаях, когда эта культура полноценна и
свободно развивается (49, с. 285).

Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультурсемейную,
детскую, подростковую, молодежную, религиозную, профессиональную,
конфессиональную, клановую и тому подобные.

«На уровне общества: богатство связей субкультур и форм их
взаимодействия формирует ту многоукладность культуры, которая и
позволяет человеку стать индивидуальностью, а каждой социальной группе
самореализоваться в культуре.

Дата добавления: 2015-05-26