Аронсон Э. 30 страница

Однако все не так просто. Было показано, что суровое наказание дает лишь временный эффект, и если не применять его со всей осторожностью, то в отдаленной перспективе оно может привести к обратному эффекту. Наблюдения в реальной жизни за родителями и детьми раз за разом демонстрировали одну и ту же повторяющуюся тенденцию: у тех родителей, которые применяли суровые наказания, вырастали дети, проявлявшие особую агрессивность, и, став взрослыми, они предпочитали использовать насильственные методы для достижения личных или политических целей [79]. Агрессия у таких детей обычно проявляется вне стен дома - там, где ребенок не ощущает рядом с собой карающей фигуры.

Однако эти исследования в естественных условиях не позволяют прийти к окончательным выводам: они не доказывают, что наказание за агрессию само по себе с неизбежностью делает детей агрессивными. Вполне вероятно, что родители, прибегающие к суровым наказаниям, обладают и многими другими качествами, например, они могут вообще быть резкими и агрессивными людьми, и тогда дети могут просто копировать агрессивное поведение родителей.

И действительно, было показано, что дети, будучи физически наказанными взрослым, который до этого относился к ним с теплотой и вниманием, склонны подчиниться пожеланиям этого взрослого даже в его отсутствие. В то же время дети, наказанные взрослым, относившимся к ним холодно, в гораздо меньшей степени будут подчиняться его пожеланиям, стоит ему только покинуть комнату. Следовательно, есть основания поверить тому, что наказание может оказаться полезным, если применять его разумно, в контексте теплых взаимоотношений с ребенком.

Еще одним чрезвычайно важным фактором, влияющим на действенность наказания, является его суровость или величина наложенных на человека ограничений. Суровое или сильно ограничивающее наказание может оказаться в высшей степени фрустрирующим, а поскольку фрустрация является одной из важнейших причин агрессии, то в тех случаях, когда вы пытаетесь обуздать агрессию, было бы мудрым избегать тактических ходов, вызывающих фрустрацию.

Логика этих рассуждений прекрасно подтверждается в исследовании Роберта Хэмблина и его коллег [80]. В его эксперименте учитель наказывал гиперактивных школьников тем, что лишал их определенных привилегий; конкретно, мальчики заработали жетоны, которые можно было обменять на множество забавных вещиц, но всякий раз, когда какой-нибудь мальчик вел себя агрессивно, у него отнимали некоторое число этих жетонов. В течение всего срока, пока применялась данная техника, а затем и после его окончания, агрессивные действия среди школьников практически удвоились, что, возможно, явилось результатом роста фрустрации.

А как в нашей стране обстоит дело с тюрьмами - институтами наказания, которые как раз отличаются жестокостью и сильно ограничивают заключенных? Хотя мысль о том, что помещение преступников в такую суровую среду обитания удержит их от совершения преступлений в будущем, интуитивно кажется абсолютно верной, однако фактических доказательств в поддержку данного допущения чрезвычайно мало [81].

На самом деле, как следует из анализа фактов, заключение в тюрьму может иметь прямо противоположный эффект. Однако определение конкретных последствий представляется затруднительным: в большинстве случаев невозможно выделить эффекты заключения как такового, поскольку на узника оказывает влияние слишком много других факторов.

Потому ли бывшие преступники в конце концов возвращаются обратно в тюрьму, что они относятся к криминальному типу личности, иными словами, являются ли повторно осужденные особой группой <закоренелых> преступников, которые посвящают себя преступной жизни вне зависимости от суровости наказания? Являются ли тюрьмы оплотом насилия и подавления личности, просто потому что преступники - антисоциаль-ны и аморальны, а охранники - авторитарны и предрасположены к садизму?

Хотя перечисленные вопросы обычно с трудом поддаются проверке в реальном мире, есть два исследования, которые дают нам доказательство того, что тюрьмы оказываются неспособны удержать освободивших-293

ся заключенных от будущих преступлений и что тюрьмы являются средоточием насилия и дегуманизации не просто из-за особенностей личности оказавшихся там людей (заключенных и охранников).

Провести первое исследование [82], в котором удалось изолированно рассмотреть влияние пребывания в местах заключения на повторную (рецидивирующую) преступность, стало возможным благодаря решению Верховного суда. В 1963 г. было завершено рассмотрение в суде дела <Гидеон против Уэйнрайта>, в результате которого было принято судебное постановление, гласящее: никто не может быть признан виновным в совершении серьезного уголовного преступления типа убийства или вооруженного ограбления без предоставления обвиняемому адвоката. Сразу же после этого некоторое количество заключенных флоридских тюрем были освобождены досрочно. Единственным повторяющимся отличием досрочно освобожденных от продолжавших отбывать свой срок заключенных было то, что у первых не было в суде адвоката. Следовательно, ученые смогли сравнивать две почти идентичные группы осужденных: одну составляли досрочно освобожденные, а другую - те, кто обязан был отсидеть свой срок и пройти <реабилитацию> полностью. Так вот, с точки зрения рецидивизма разница между двумя группами оказалась поразительной: вероятность повторного возвращения в тюрьму у отсидевших <от звонка до звонка> была вдвое большей, чем у досрочно освобожденных.

Означает ли это, что суровое наказание не снижает преступности? Совсем не обязательно. Предоставляя убедительное доказательство того, что продолжительные сроки заключения не предотвращают будущего преступного поведения у вышедших на свободу бывших заключенных, данное исследование полностью не исключило другой возможности: простая перспектива сурового наказания может остановить преступные намерения у тех, кто никогда не был осужден. И конечно, существует вероятность того, что угроза наказания действительно удержала многих потенциальных преступников от первого в их жизни нарушения закона.

Обратимся теперь ко второму вопросу: являются ли все проблемы, сопутствующие местам заключения, следствием того типа людей, которые в них собраны, или следствием самой тюремной среды, ситуации^ Стэн-фордский тюремный эксперимент [83], драматические и пугающие эффекты которого я процитировал в конце первой главы, свидетельствует в пользу второй альтернативы. Напомню, что Филип Зимбардо и его сотрудники создали имитацию тюрьмы, наполнив ее самыми нормальными людьми, которых только смогли отобрать экспериментаторы, - студентами, прошедшими сквозь <строй> психологических тестов и методом случайной выборки определенными либо в <заключенные>, либо в <охранники>. И даже несмотря на столь тщательный отбор, пребывание в авторитарной, подавляющей обстановке привело студентов к столь сильной дегуманизации и ожесточению, описанным Зимбардо, что рассчитанный на две недели эксперимент был приостановлен уже спустя шесть дней после его начала.

Дальнейшие факты, полученные на данном направлении исследований, указывают на то, что, хотя суровое наказание часто и заканчивается

подчинением, однако оно чрезвычайно редко приводит к интернализации. Чтобы создать у людей неагрессивные и к тому же прочные структуры поведения, важно еще в детстве побуждать людей к интернализации ценностей, осуждающих агрессивное поведение.

В двух экспериментах, более подробно обсужавшихся в главе 5, Джо-натан Фридман и мы с Меррилл Карлсмит [84] независимо друг от друга продемонстрировали, что среди маленьких детей угрозы мягкого наказания гораздо более эффективны, нежели угрозы сурового наказания. Хотя эти факты, полученные в условиях хорошо контролируемых экспериментов, касались лишь предпочтений игрушек у детей, данные факты являются сильным аргументом в пользу того, что угрозы мягкого, а не сурового наказания могут по той же схеме затормозить агрессию.

Вот как это происходит. Предположим, мать угрожает наказать своего маленького сына с целью заставить его немедленно прекратить агрессивные выходки против младшей сестры. Если мать преуспеет в своем намерении, то ее сын будет испытывать диссонанс: его когниция <мне нравится колотить младшую сестренку> диссонирует с другой когницией <я сдерживаю себя, чтобы ее не поколотить>.

Если мальчику угрожали суровым наказанием, то у него имеется достаточно причин воздержаться; он может уменьшить диссонанс, например, убедив себя в следующем: <причина, по которой я не ударяю сестру, состоит в том, что, сделай я это, и мне зададут такую трепку, что искры из глаз посыпятся; но ударить все равно хотелось бы...> А теперь предположим, что мать угрожает сыну наказанием мягким, а не строгим, но достаточным для того, чтобы прекратить агрессивные действия сына в отношении сестренки. В этом случае, задаваясь вопросом, отчего он не ударит сей же час свою столько раз битую маленькую сестренку, мальчик уже не может использовать фактор угрозы наказания в качестве уменьшения диссонанса; иначе говоря, мальчик не сможет с легкостью убедить себя, что ему самому зададут по первое число, если он еще раз позволит себе что-либо подобное, просто потому, что такое объяснение явно не соответствует действительности. Однако ему все-таки как-то надо оправдать свою пассивность в отношении сестры. Другими словами, его внешнее оправдание (на языке строгости наказания) минимально, следовательно, чтобы оправдать свое воздержание, мальчику необходимо добавить к внешнему оправданию и свое собственное.

Например, он мог бы убедить себя, что битье сестры ему уже не доставляет никакой радости, и это не только объяснило бы, оправдало бы и добавило бы осмысленности в его сиюминутное мирное поведение, но, что важнее, уменьшило бы вероятность избиений маленькой сестренки в будущем. Короче, в этом случае была бы интернализована контрагрессивная ценность: мальчик убедил бы себя, что для него битье кого-либо не является ни желанным, ни приносящим удовольствие.

Недавно это общее утверждение было с некоторым успехом применено на практике - в школе. Работая в системе норвежского школьного образования, Дэвид Олвейс [85] получил возможность резко (почти вдвое)

снизить практику запугивания и обид со стороны более сильных школьников по отношению к более слабым; Олвейс добился этого, научив преподавателей и школьных администраторов сохранять бдительность в отношении этой проблемы и реагировать на все подобные проявления быстрыми, но умеренными наказаниями виновных. В целом его исследование указывает на то, что дети, еще не сформировавшие свои ценности, в большей степени способны выработать отвращение к агрессии, если наказание за агрессивные действия будет и своевременным и не слишком суровым.

Наказание агрессивных моделей. Одна из вариаций темы наказания - это наказание другого. Не раз, например, раздавались утверждения о том, что агрессию можно было бы уменьшить, наглядно продемонстрировав ребенку <плохо закончившую> агрессивную модель. При этом подразумевается, что люди, наблюдающие это наказание, как бы сами получают воображаемое наказание и в итоге становятся менее агрессивными. Вероятно, публичные казни и порки в нашем историческом прошлом были организованы как раз защитниками этой теории. Только вот работает ли она?

В целом, масса данных, полученных из реальной жизни, эту теорию как раз не подтверждает. Например, по мнению президентской Комиссии по контролю за исполнением законов [86], существование и применение смертной казни не уменьшает количество совершаемых убийств. Более того, если обратиться к нашим повседневным наблюдениям, то мы увидим, что средства массовой коммуникации часто представляют агрессивных людей как в высшей степени привлекательных, даже несмотря на то что их в конце концов наказывают! Это вырабатывает в людях склонность к идентификации себя с персонажами, от которых исходит насилие.

Свидетельства, полученные в контролируемом эксперименте, дают более точную картину. В типичном эксперименте дети смотрят фильм о некоем агрессивном человеке, который впоследствие либо поощрен, либо наказан за свое поведение. Потом детям предоставляется возможность самим вести себя агрессивно, причем в обстоятельствах, похожих на те, что были показаны в фильме. Устойчивым результатом таких исследований является тот факт, что дети, просмотревшие фильм, в котором агрессивный персонаж был наказан, выказывали значительно меньшую агрессию, чем просмотревшие фильм, в котором тот же персонаж получил поощрение [87].

Как уже упоминалось ранее, существует также ряд фактов, указывающих на следующую зависимость: дети, просмотревшие фильм со сценами наказания агрессивного персонажа, сами будут вести себя менее агрессивно, чем просмотревшие фильм, в котором агрессивный персонаж не был ни наказан, ни поощрен. В то же время - и этот момент наиболее существенный в нашем обсуждении - наблюдение за моделью, наказанной за агрессивное поведение, не опустило общий уровень агрессии ниже, чем он был у детей, которым вообще не показывали агрессивную модель!

Иными словами, главный вывод данного исследования, похоже, указывает на то, что наблюдение за поощренным агрессором усилит агрессивное поведение ребенка, а наблюдение за наказанным агрессором не усилит агрессивное поведение ребенка; однако во втором случае остается

неясным, ослабит ли наблюдение за наказанием агрессора агрессивное поведение ребенка. Не менее эффективным для снижения агрессивности может быть решение вовсе не показывать ребенку агрессивных моделей. Значение данного исследования для всей проблемы показа насилия средствами массовой коммуникации мы уже обсуждали.

Поощрение альтернативных форм поведения. Исследовалась еще одна возможность снизить детскую агрессивность - не обращать на ребенка внимания, когда он ведет себя агрессивно, и поощрять его за неагрессивное поведение. Данная стратегия частично основана на предположении, что маленькие дети (как, вполне возможно, и взрослые) часто ведут себя агрессивно с целью привлечь к себе внимание. Они предпочтут наказание невниманию к их поведению, и тогда, что само по себе достаточно парадоксально, наказание за агрессивное поведение, на самом деле, может быть проинтерпретировано как своего рода поощрение! (<Эй, парни, смотрите! Мама каждый раз обращает на меня внимание, стоит мне только стукнуть младшего братишку. Думаю, мне следует повторить>.)

Эта идея была проверена в рамках эксперимента, проведенного в детском саду Полом Брауном и Роджерсом Эллиотом [88]. Воспитательниц проинструктировали, чтобы они не обращали внимание на любые проявления агрессии со стороны детей, но были предельно заботливыми и обращали на детей особое внимание в тех случаях, когда они делали что-то, несовместимое с агрессией: мирно и дружелюбно играли, обменивались игрушками и сотрудничали друг с другом. Спад агрессивного поведения стал заметен уже спустя несколько недель.

В более позднем эксперименте Джоэл Давиц [89] продемонстрировал, что фрустрация необязательно выливается в агрессию, напротив, фрустрация может привести и к созидательному (конструктивному) поведению в случае, если этому типу поведения посредством предварительного обучения сообщили черты привлекательности.

В исследовании Давица детям позволили поиграть вместе, разбив их на четверки. Некоторые из этих групп детей поощряли за конструктивное поведение, в то время как другие группы поощряли за агрессивное или соревновательное поведение. Затем детей умышленно фрустрировали, создавая у них ожидание, что им покажут серию развлекательных фильмов и еще чем-нибудь порадуют. И действительно, экспериментаторы зашли так далеко, что начали показ фильма и раздали детям шоколадки, попросив не есть их сразу, а приберечь на потом! Затем последовала запланированная фрустрация: экспериментатор неожиданно прекратил показ фильма, причем сделал это в кульминационный момент, а затем отобрал и шоколадки. После этого дети были предоставлены сами себе и начали играть друг с другом. Как вы уже должны были понять из прочитанного материала этой книги, все это создало самую подходящую обстановку для проявления агрессивного поведения. Однако дети, которых обучали созидательному поведению, действовали более конструктивно и менее агрессивно, нежели остальные дети. Данное исследование действительно весьма обнадеживает! И здесь мне представляется необходимым выразить одно твердое соб-297

ственное убеждение: было бы наивным ожидать, что так уж много детей в нашем обществе спонтанно выберут конструктивные, а не агрессивные решения проблем в межличностных конфликтах и фрустрирующих обстоятельствах. Ведь общество снабжает нас многообразными свидетельствами того, что насильственные пути разрешения конфликтов и фрустраций являются не только наиболее распространенными, но и оцениваются положительно. Тип героя, воплощенный на экране Джоном Уэйном, или Клинтом Иствудом, или Силвестром Сталлоне, или Арнольдом Шварценеггером, стал культурной иконой. Явно или неявно в личине ли разгневанного ковбоя или городского полицейского (Грязный Гарри), или боксера-профессионала (Роки), или Рэмбо, или Терминатора, все эти киногерои демонстрируют нашим детям, что ценится обществом и что могут ожидать от них самих.

Нет необходимости подробно говорить о том, что насильственные решения проблем демонстрируются нам не только посредством кино-и видео-продукции - подобные события заполонили собой и программы вечерних новостей на телевидении. Например, в то время как я пишу текст данной главы, надо мной все еще прокатываются эфирные волны - это остаточные эффекты четырех самых знаменитых судебных процессов за последнее десятилетие, ставших главными событиями в средствах массовой коммуникации. На одном из них судили братьев Эрика и Лайла Менендес, утверждавших, что они подвергались сексуальным приставаниям со стороны отца, и в результате просто застреливших обоих родителей, когда те мирно смотрели вечером телевизор. На другом процессе слушалось дело об уже упомянутой ранее паре лос-анджелесских полицейских, вышедших из себя и жестоко избивших (под бдительным оком случайно оказавшейся рядом видеокамеры) молодого человека по имени Родни Кинг, который был остановлен ими за нарушение правил движения. В еще одном запечатленном на видеопленку инциденте двое молодых людей, разгневанных и фрустрированных оправданием в суде тех самых полицейских, о которых только что шла речь, выволокли из кабины грузовика ни в чем неповинного водителя по имени Реджи-нальд Денни и кирпичом размозжили ему череп. Наконец, всем памятно судебное разбирательство дела молодой домашней хозяйки по имени Лорена Боббит. Ссылаясь на то, что муж якобы замучил ее сексуальными домогательствами, она решила эту проблему просто: пока муж спал, она отрезала ему половой член. Слава Богу, что хотя бы это деяние не было запечатлено на видео, однако за процессом над Боббит возбужденно следила огромная теле-аудитория!

Если подобные события на телевидении пользуются преимущественным правом показа и за ними наблюдает широчайшая аудитория, то никого не должно удивлять и то, какой урок выносят из всего увиденного дети: <взрослые часто решают свои проблемы, прибегая к насилию>. Более того, многие дети остаются в полном неведении относительно альтернативных решений, которые вполне осуществимы или уместны. Поэтому, если мы хотим, чтобы наши дети, став взрослыми, предпочитали ненасильственные стратегии, было бы неплохо предложить подрастающему поколению специальный курс обучения этим техникам поведения, атак-298

же всячески приветствовать их использование. Я не вижу причин, по которым нельзя было бы организовать подобные тренинги и дома, и в школе.

Присутствие неагрессивных моделей. Важной <уздой>, сдерживающей агрессивное поведение, является ясное указание на то, что оно <не соответствует>. И наиболее эффективным индикатором является социальный, то есть наличие в данных обстоятельствах других людей, которые ведут себя сдержанно и относительно неагрессивно.

Например, в исследовании Роберта Бэрона и Ричарда Кепнера [90] некий индивид оскорблял испытуемых, после этого они видели, как его самого другой человек подвергал ударам электрического тока (в одних эк-периментальных условиях разряд был сильным, в других - щадящим). Присутствовала и контрольная группа, члены которой за нанесением ударов током не наблюдали. Затем испытуемым была предоставлена возможность наградить ударами током своего <мучителя>. И в результате испытуемые, только что наблюдавшие, как этого человека подвергали сильным ударам током, награждали его более сильными ударами, чем члены контрольной группы; а те испытуемые, которые видели, что наносимые удары слабые, сами также наносили более слабые удары, чем члены контрольной группы.

Вам не кажется знакомой эта парадигма? Читатель легко согласится, что проявление агрессивного, как и вообще любого, поведения можно рассматривать как акт конформности. Особенно находясь в ситуации неопределенности, люди оглядываются на окружающих, чтобы узнать, что <соответствует>, а что - нет.

Помните, в главе 2 я описывал условия, при которых вы можете начать громко рыгать за обеденным столом высшего <свободского> сановника? Сейчас я рассуждаю по той же схеме и высказываю следующее предположение: если вы и ваши друзья испытываете фрустрацию или вы рассержены, а все вокруг вас - члены вашей группы - швыряют снежки в ваших мучителей, то это увеличит вероятность того, что кидать снежки начнете и вы. Если же люди, находящиеся рядом с вами, агрессивно спорят, то это увеличит вероятность того, что и вы начнете подобный спор. И, увы, если члены вашей группы размахивают дубиной, целя в головы своим мучителям, то возрастет вероятность того, что и вы возьметесь за дубину и начнете ею размахивать.

Создание эмпатии по отношению к другим людям. Нарисуйте себе следующую картину. На оживленном перекрестке, перед светофором застыла в ожидании длинная вереница автомашин. Зажегся зеленый свет, однако первая машина на пятнадцать секунд замешкалась. Что происходит дальше? Конечно, разразится какофония звуков - не просто коротких гудков, сообщающих застрявшей на перекрестке машине, что можно ехать, но продолжительный и непрекращающийся взрыв звуков, прямо указывающих на то, что фрустрированная группа людей изливает раздражение на замешкавшегося водителя!

Действительно, в контролируемом эксперименте было обнаружено, что приблизительно в 90% случаев водители машин, стоявших за застрявшей

машиной вторыми, начали сигналить, проявляя нетерпение. В ходе этого эксперимента улицу между первой и второй машинами пересекал пешеход, причем он делал это, когда свет для машин еще был красным, а когда зажигался зеленый, его уже не было на перекрестке. Однако почти 90% водителей машин начинали нажимать на клаксон сразу же, как только зажигался зеленый свет. А теперь вообразите себе, что пешеход был на костылях. Изменилось бы что-нибудь в этом случае? Очевидно, встреча с человеком на костылях вызывает эмпатическую реакцию, а чувство эмпатии побеждает желание проявлять агрессию, поэтому процент людей, подающих сигнал, стремительно снижается [91).

Это действительно важный феномен - эмпатия. Сеймур Фешбах [92] заметил, что для большинства людей сознательно причинить боль другому человеческому существу бывает трудно до тех пор, пока они не обнаружат способ дегуманизации своих жертв. Так, когда наша страна вела войны против азиатских стран (против японцев - в 1940-х гг., корейцев - в 1950- х гг., вьетнамцев - в 1960-х гг.), наши военные часто отзывались о противниках как о <слизняках>. Мы можем рассматривать это как пример дегумани-зирующей рационализации акта жестокости: куда легче совершить насильственные действия в отношении <слизняков>, нежели против таких же людей, как и мы с вами. Как я не уставал повторять на страницах этой книги и как пишет Фешбах, рационализация не только развязывает нам руки, делая возможным агрессивное поведение по отношению к другому человеку, но и гарантирует, что данное поведение будет продолжаться и впредь.

Вспомним пример со школьной учительницей из города Кента (штат Огайо), заявившей писателю Джеймсу Миченеру [93] после убийства национальными гвардейцами штата четверых студентов, что всякий, кто появляется на улицах Кента босоногим, заслуживает смерти. Заявление подобного рода, на первый взгляд, покажется диким, однако мы начнем понимать, в чем дело, только когда осознаем, что оно сделано человеком, уже успешно осуществившим акт дегуманизации в отношении жертв этой трагедии!

Можно всячески порицать процесс дегуманизации, но в то же самое время его понимание может помочь нам повернуть процесс вспять. Если верно, что большинству из нас для совершения крайне агрессивных действий в отношении других людей абсолютно необходимо прежде дегумани-зировать свои жертвы, то, формируя у людей эмпатию, можно значительно осложнить совершение актов агрессии.

Действительно, Норма и Сеймур Фешбах [94] продемонстрировали наличие отрицательной корреляции между эмпатией и агрессией у детей: чем больше эмпатия у данного человека, тем меньше он прибегает к агрессивным действиям. Позже Норма Фешбах разработала метод обучения эмпатии и успешно проверила его воздействие на агрессивное поведение [95]. Говоря коротко, она обучала школьников начальных классов смотреть на события с точки зрения других людей: дети учились идентифицировать чужие эмоции, проигрывали роли других людей в разнообразных эмоционально нагруженных ситуациях, а также исследовали во время групповых заня-300

тий свои собственные чувства. Подобные <действия по обучению эмпатии> привели к значительному снижению агрессивного поведения.

Аналогичным образом, в более позднем эксперименте Джорджина Хэм-мок и Дебора Ричардсон [96] продемонстрировали, что эмпатия играет важную роль буфера против особо агрессивных действий. В общих чертах их эксперимент состоял в следующем: исследователи поместили студентов в ситуацию, когда им пришлось наказывать своих товарищей ударами током; и те испытуемые, кто до этого научился эмпатическому отношению к чувствам других, действительно посылали менее сильные удары током, по сравнению с испытуемыми, которые не научились испытывать эмпатию.

Существует великое множество способов взращивать и стимулировать человеческую эмпатию. Некоторые из них могут быть усвоены в младших классах школы даже без введения специальных учебных предметов. Однако сейчас я еще не готов к обсуждению этого вопроса. Прежде чем мы перейдем к нему, следует сначала бросить взгляд на другую сторону данной проблемы - на дегуманизацию. И именно на тот тип дегуманизации, который связан с предрассудками и который наносит вред не только жертве, но и ее притеснителю.

Прочитав первый абзац следующей главы, вы поймете, что я имею в виду.

Предрассудок

Полицейский-белый что есть силы заорал: <Эй, парень! Ну-ка, иди сюда!> Слегка обеспокоенный, я ответил: <Я не парень!> Тогда полицейский кинулся ко мне, весь кипя от ярости, и, нависнув надо мной, фыркнул: <Че ты сказал, парень?> Тут он в считанные секунды обыскал меня и уже строго спросил: <Как твое имя, парень?> Не на шутку испугавшись, я ответил: <Доктор Пуссен. Я врач>. Он сердито поиграл желваками и прошипел: <Как твое имя, а не фамилия, парень?> Я колебался, и полицейский бросил угрожающий взгляд и сжал кулаки. Чувствуя, как бьется сердце, я едва выдохнул: <Элвин>. Он продолжал психологически истязать меня, заорав: <Слышишь, Элвин, в следующий раз, когда я тебя позову, сразу же дуй с глаз моих! Понял?> Я все еще медлил с ответом. <Понял, парень?> [1]

Если бы это была сцена из голливудского фильма, герой, вероятно, лягнул бы побольнее своего обидчика, и победа осталась бы за доктором. Но в реальной жизни чернокожий доктор Пуссен просто убрался подобру-поздорову, униженный и, по его собственным словам, <психологически кастрированный>. Ощущение безнадежности и бессилия - этот удел угнетенных - с неизбежностью приводит к снижению самооценки, и этот процесс начинается еще в раннем детстве.

Много лет назад Кеннет и Мэйми Кларки [2] продемонстрировали, что чернокожие дети - некоторым из них было всего три года - уже были убеждены, что все черное значит <плохое>: они отказывались играть с <чернокожими> куклами, словно чувствуя, что куклы-<белые> красивее и во всех отношениях лучше! Этот эксперимент заставляет предположить, что организация системы образования по принципу <в равных условиях, но по отдельности>* на самом деле не означала подлинного равенства,

потому что само разделение неявно предполагает, что дети представителей национальных меньшинств подвергаются сегрегации ввиду того, что они хуже белых, что с ними <что-то не в порядке>. И на данный эксперимент специально ссылались в эпохальном решении Верховного суда Соединенных Штатов Америки (дело <Браун против Образовательного совета>, 1954 г.), объявившем существование сегрегированных школ неконституционным.

Дата добавления: 2015-05-31