Р. М. Боскис, Р. Е. Левина 1 страница

ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ¹

Под компенсацией дефектов у аномальных детей по­нимается своеобразный процесс развития, в условиях которого формируются новые динамические системы условных связей; воз­никают различного рода замещения, происходит исправление и восстановление нарушенных или недоразвитых функций; фор­мируются способы действия и усвоения социального опыта; раз­виваются физические и умственные способности и личность ре­бенка в целом. Важным условием компенсации является специ­альное обучение и воспитание детей.

Существуют сложные отношения между поврежденными органами и функциями. Иногда при отсутствии анатомических повреждений органов функции могут нарушаться и вызывать отклонения в развитии детей. В других случаях при значитель­ных повреждениях органов функции, осуществляясь с помощью других механизмов, могут быть не нарушены. В свете современ­ных научных представлений функции не связываются строго с деятельностью тех или иных специализированных органов, а представляют собой совокупность условных временных связей, в образовании которых участвуют разные динамические системы.

В детском возрасте многие органы и системы находятся в состоянии формирования. В связи с этим дефекты у аномаль­ных детей следует рассматривать в динамическом аспекте. Со­зревание функций и формирование новых функциональных си­стем на известной стадии развития ребенка приводят к поло­жительным качественным изменениям.

В связи с системной деятельностью анализаторов и корко­вых механизмов дефекты тех или иных органов не ограничива­ются однозначным нарушением функций, а влекут за собой це­лый ряд вторичных отклонений в развитии.

Исходя из анализа нервных механизмов, лежащих в основе высших форм нервной деятельности, можно выделить 4 основные группы дефектов, обусловливающих отклонения в развитии детей:

а) дефекты воспринимающих периферических приборов и нерв­ных проводящих путей анализаторов. Эти дефекты нарушают дея­тельность систем, обеспечивающих формирование чувственного

¹ Боскис Р. М., Левина Р. Е. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965, стр. 101 — 122.

опыта. Повреждение или утрата воспринимающих периферичес­ких приборов (рецепторов), а также нарушения проводящих пу­тей зрительного, слухового, тактильного, двигательного и дру­гих анализаторов ограничивают возможности восприятия пред­метов, процессов и явлений окружающей действительности. Характер и степень нарушений функций неодинаковы при по­вреждениях разных анализаторов. При слепоте страдают пред­метные представления, ориентация в пространстве, при глухо­те — речь и абстрактное мышление;

б) дефекты корковых замыкательных механизмов в связи с повреждением или недоразвитием тканей мозга. Эти дефекты вызывают значительные отклонения в развитии высших форм познавательной деятельности (мышления, речи, логической па­мяти, произвольного внимания и др.). Состав и структура нару­шенных функций зависят от очага поражения в коре больших полушарий мозга, от характера и тяжести повреждений мозго­вых клеток и тканей. При повреждении затылочной области воз­никают трудности в формировании зрительных восприятий; при повреждении теменных областей утрачивается способность к осуществлению практических действий, нарушается предметное и пространственное восприятие; при повреждении височных об­ластей возникают нарушения слухового восприятия, утрачива­ется способность к анализу речевых звуков, нарушаются речь, письмо; при лобных поражениях страдают целенаправленная деятельность и интеллектуальные операции. Однако в связи с системным характером строения и деятельности коры больших полушарий мозга нарушения функций в каком-либо участке мозга распространяются на другие области коры. Возникшие патрло-гические процессы в результате повреждения тканей мозга ве­дут к нарушению двигательных, сенсорных и интеллектуальных функций. Отклонения в развитии умственной деятельности де­тей могут возникать также вследствие врожденных дефектов w аномалий развития корковых нервных механизмов;

в) дефекты подкорковых образований. Указанные дефекты обусловливают нарушения эмоционально-волевой сферы и ве­дут к утрате способности управления своим поведением, что про­является в аффективных неадекватных реакциях,, в повышенной возбудимости, в резком снижении работоспособности. При по­вреждении подкорковых областей наблюдается расстройство от­ношений к окружающей действительности, к другим людям, к собственной личности, при этом сужается сознательный конт­роль над поведением, наблюдаются неадекватность реакций, лег­кая ранимость. Эмоциональные переживания таких детей имеют 4fi

своеобразный характер: страдает правильность соотнесения по­ведения с общественными требованиями, наблюдается непра­вильная оценка собственных поступков. У детей старшего воз­раста страдает эстетическая оценка произведений искусства, музыки, литературы, красоты человеческих отношений, созна­ние общественной ценности и значимости своего труда;

г) дефекты эффекторных органов обусловливают нарушения двигательных функций. Повреждение или недоразвитие органов движения нарушает схему тела, ведет к расстройству коорди­нации, темпа, ритма, амплитуды движений. Нарушения движе­ний вызывают целый ряд вторичных отклонений. Затрудняются предметное восприятие, формирование пространственной ори­ентации, возникают недостатки в самоконтроле и саморегули­ровании движений.

В зависимости от условий обучения и характера дефектов у детей возникают различного рода перестройки и замещения функ­ций. В основе этих перестроек в общебиологическом смысле ле­жит мобилизация резервных возможностей центральной нерв­ной системы, сложившихся в процессе онтогенетического и фи­логенетического развития. Однако компенсаторная перестройка функций у человека в отличие от животных носит качественно иной характер. У животных компенсация сводится к инстинк­тивной, биологической приспособляемости организма, в резуль­тате которой устанавливается уравновешивание организма со средой. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем у животных вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической приспособляемости, сложившейся в процессе эволюционного развития. Сущность формирования процессов компенсации ~у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формиро­вании способов действия и усвоения социального опыта в усло­виях сознательной целенаправленной деятельности. Формиро­вание способов усвоения у человека базируется на использова­нии высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Ком­пенсация у человека связана с развитием всех сторон личнос­ти. Это вносит существенное изменение в понятие соотношения структуры и функции. Общественная обусловленность компен­сации наиболее ярко выявляется в процессе развития аномаль­ных детей. В зависимости от содержания, методов и условий обучения и воспитания у них формируются приемы и способы действия и усвоения социального опыта, социальные мотивы,

потребности, которые постепенно становятся движущей силой развития. Все это приводит к нормализации нарушенных или недоразвитых функций и к преодолению аномалий развития.

Проблема компенсации имеет огромное значение ^ля кли­ники и дефектологии. Знание механизмов, путей и условий ком­пенсации позволит раскрыть и мобилизовать положительные ре­зервные возможности детей, выявить перспективы формирова­ния умственных и физических способностей, изыскать пути и средства предупреждения и преодоления аномалий развития, обосновать пути дифференцированного обучения детей с раз­ными формами нарушений, разработать систему коррекщионно-воспитательных мероприятий, создать оптимальные условия для гармонического всестороннего развития и подготовки учащихся к жизни и труду в обществе.

Процессы компенсации у аномальных детей в отличие от взрослых имеют глубокие специфические особенности. I детс­ком возрасте многие функции центральной нервной системы на­ходятся в состоянии формирования. У взрослых они уже сло­жились и приняли характер стройной организации, при кото­рой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения функции-. В отлигчие от взрослых людей с аналогичными дефектами аномальные дети проходят особый путь психического развития, в процессе кото­рого, в условиях специально организованного обучения и вос­питания, формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, фор­мируются способности и личность ребенка в целом.

Нарушение функций в детском возрасте в той или иной степе­ни связано с отклонением в развитии детей. Следует заметить, что разные функции неодинаково страдают при на рушении того или иного органа или системы. Это зависит от того, в какой соподчиненности находится с пострадавшей функцией тог или иной компонент функциональной системы и какое значение она имеет для развития ребенка. Например, при значительном на­рушении остроты зрения у частично видящих детей страдают моторные функции глаза, нарушается ясность видения, сужается поле зрения, наблюдается отклонение в развитии адагттациснных функций глаза, ограничивается развитие зрения. Все это нарушает процесс зрительного восприятия и ведет к обеднению предметных и пространственных представлений. При нарушении слух-а воз­никают трудности в звуковом анализе и синтезе (в выделении фонематических признаков и сопоставлении их с другими при­знаками, в нарушении произношения, устной и письменной речи).

Своеобразие отклонений от нормы зависит от возраста, в котором возник тот или иной дефект; от стадии развития ребен­ка; от значения и места, которое занимали утраченные или не­доразвитые функции в общем психическом развитии ребенка; от отдаленных последствий нарушения или утраты функций; от характера системной организации нервных процессов; от по­тенциальных возможностей компенсации, коррекции и восста­новления функции; от типа высшей нервной деятельности и лич­ностных особенностей ребенка и главным образом от системы обучения и воспитания.

Детский организм обладает огромной пластичностью и по­датливостью. В связи с этим специфические особенности раз­вития аномального ребенка нельзя рассматривать лишь с точки зрения отрицательных проявлений. В условиях специального обу­чения и воспитания, под влиянием системы целенаправленного педагогического воздействия, обнаруживаются огромные возмож­ности развития функций. При оценке этих возможностей сле­дует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональ­ные системы, но и находящиеся в°стадии созревания и станов­ления, то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития ребенка. Формирующиеся функции центральной нервной сис­темы при правильно организованном обучении и воспитании могут играть важную роль в компенсаторной перестройке. В свя­зи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности и ускоряются темпы развития ребенка. Учет зоны ближайшего развития имеет огромное значение для усвоения положительных, перспективных возможностей компенсации, вос­становления и исправления нарушенных и недоразвитых функ­ций у детей.

При аномальном развитии сохраняется тот же принцип про­текания нервных процессов, что и в норме, как правило, сохра­няется возрастная периодизация. Сохраняются закономерные отношения между процессом развития функций и процессом обу­чения и воспитания. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и спосо­бы познавательной деятельности. При аномальном развитии, так же как и в норме, социальные факторы играют решающую роль в становлении и развитии психической деятельности.

Вместе с тем развитие аномальных детей имеет свою специ­фику. При тех или иных дефектах отклонения в развитии детей могут проявляться в задержках темпов развития. В связи с этим возрастная периодизация может смещаться. При некоторых фор­мах нарушения психическое развитие может идти в каком-либо

одном определенном направлении, при этом в других сферах психической деятельности наблюдаются выраженные задержки. Например, у некоторых умственно отсталых детей на фоне гру­бых нарушений интеллекта при соответствующих условиях могут успешно развиваться музыкальные способности; у некоторих де­тей при грубых нарушениях пространственно-конструктивной деятельности нормально развивается речевая деятельность; при нарушении логической памяти может успешно развиваться ме­ханическое запоминание учебного материала.

Аномалии развития в условиях обучения и воспитания преодо­леваются путем замещения одних функций другими; восстаыовле-ния и коррекции нарушенных, ослабленных или недоразвитых функций; формирования в процессе развития многообразньж об­ходных нервных путей; перестройки межфункциональных и внут-рифункциональных отношений. В процессе компенсации исполь­зуются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механиз­мы и эффекторные органы. В результате реорганизации футнщий образуются новые межфункциональныё связи и отношения.

В процессе обучения и воспитания аномальных детей при использовании правильных методов наряду с накоплением зна­ний и умений возникают новые психические свойства и каче­ства, изменяющие весь ход развития личности ребенка.

У некоторых детей со сложными нарушениями функции не­редко встречаются длительные задержки в психическом разви­тии. Неравномерность развития аномальных детей на разных стадиях свидетельствует о трудностях и большом своеобразии протекающих у них процессов компенсации.

Нарушение функций и компенсаторная перестройка у~ раз­ных групп аномальных детей имеют глубокие специфические особенности.

Выпадение или грубое нарушение зрительных функций у детей обусловливает значительное отклонение в развитии-Как известно, зрительный анализатор по своему устройству и функ­циональной деятельности является самым сложным и наиболее совершенным. Он теснейшим образом связан с корой болжших полушарий мозга и подкорковыми образованиями. С первьпже дней жизни ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с двигательным, тактильным, слуховым, образуя сложные динамические системы связей.

С помощью зрения ребенок обозревает внешний мир, ори­ентируется в пространстве, оценивает расстояние, направление, протяженность, взаимоположение предметов, следит задипаия-ческими изменениями процессов и явлений, контролирует и ре-

гулирует свои движения, воспринимает произведения искусст­ва (живопись, архитектуру), наблюдает за сложными изменени­ями в природе. Характерными особенностями зрительного вос­приятия являются: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Зрительный ана­лизатор выгодно отличается целым рядом особенностей. Через него проходит наибольшее количество впечатлений. Все это при опоре на другие анализаторы способствует формированию слож­ных синтетических образов, многогранно отражающих предме­ты, процессы и явления окружающей действительности. Зритель­ная функциональная система представляет собой как бы слож­ный сплав разнообразных функций, в осуществлении которых заинтересованы почти все анализаторы (двигательный, слуховой, кожный, обонятельный и др.). Поэтому от состояния зрительной функции зависит деятельность многих других функций.

С утратой зрения возникают большие трудности в отноше­нии формирования движений, ориентировки в пространстве. При этом обедняются предметные представления и образное мыш­ление, возникают некоторые трудйости в связи с необходимос­тью производить операции обобщения. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются огромные возможности в отношении пси­хического и -физического развития. У него нормально функцио­нируют корковые замыкательные механизмы, с помощью кото­рых, при опоре на кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы, образуются сложные слухо-двигатель-но-тактильные функциональные системы связей. Эти системы являются физиологической основой развития высших форм по­знавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мыш­ления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в про­цессах компенсации. Сохранность корковых механизмов и меж­анализаторных связей, особенности нейродинамической пере­стройки функций в связи с утратой зрения показаны исследо­ваниями электрической активности мозга у слепых.

В процессах компенсации у практически слепых детей мо­гут использоваться частично сохранные функции зрения. Эти функции могут развиваться при некоторых формах нарушений органов зрения. Даже незначительные остатки зрения играют огромную роль в ориентации, в познавательной деятельности слепого ребенка. Совместная работа сохранных слухового, кожно­го, двигательного и других анализаторов имеет в своей основе образование сложных функциональных систем связей. Большое значение в процессах компенсации у детей, пользовавшихся ранее

зрением, приобретают ранее сложившиеся зрительные представле­ния. Известную роль в процессе компенсации у слепых играет так называемая кожно-оптическая чувствительность, позволяю­щая им через посредство неспецифических рецепторных при­боров кожи воспринимать световые воздействия и различать цвета. Многие слепые при передвижении пользуются гак называ­емым «чувством препятствия» или «чувством расстояния», с по­мощью которого они воспринимают на известном расстоянии предметы, не издающие звуки. В основе этого чувства.лежит деятельность сложных функциональных систем.

Особое значение в процессах компенсации при слепоте име­ет речь. Являясь средством общения и познания окружающего мира, она постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему ус­ловных обозначений, необходимых для чтения и письма по рель­ефной системе Брайля. Большое место в системе козмпеысагор-ных процессов занимает использование звукового условного ко­дирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явле­ния и процессы окружающего мира.

При правильной системе обучения слепой ребенок распо­лагает всеми необходимыми возможностями компенсации и все­стороннего развития личности. Ведущую роль играет сознание. Глубоко своеобразно протекает развитие процессов компен­сации у глухих детей. Как известно, восприятие звуков играет важную роль в развитии ребенка. С помощью слуха зыде^ют^: ся существенные звуковые признаки предметов, процессов и.яв-лений окружающей жизни, оцениваются положения и направ­ления движущихся предметов, издающих звуки, контролируют­ся трудовые действия, развиваются музыкальные способности, эстетические вкусы.

Слух играет решающую роль в развитии 'звуковой речи у детей. Нарушение или недоразвитие слуховой функции обуслов­ливает значительное отклонение в речевом развитии. При: воз­никновении глухоты в раннем возрасте (до 2—2,5.лет) ребенок не в состоянии самостоятельно овладевать звуковой речью, в результате чего наступает немота.

При отсутствии слуха дети не могут воспринимать качество своей речи. В связи с этим у них наблюдаются: искажения фо­нем, неправильное членение фразы, замена фонем, пропуски зву­ков, перемещение ударений, искажение ритмической звуковой стороны речи. При неполноценности слуховой функции ребе-

нок крайне ограничен в отношении возможности не только по­нимать речь окружающих, но и развивать собственную речь. Все это затрудняет общение ребенка с окружающими людьми и на­носит большой ущерб развитию его мышления.

Большим своеобразием отличается мыслительная деятель­ность глухих детей. В отличие от слепых детей, которые пользуют­ся преимущественно словесно-логическими способами обобще­ния, глухие дети пользуются его наглядно-словесными формами. У них страдает абстрактное мышление, обедняется словарный запас, нарушается грамматический строй речи. Их пространствен­ные представления очень бедны. При столь глубоких наруше­ниях развития у глухих детей имеются большие возможности компенсации. Они реализуются за счет использования зритель­ного, двигательного, кожного и других сохранных анализаторов, а также за.счет полноценного функционирования корковых за-мыкательных механизмов. Это дает возможность использовать при отсутствии слуха разнообразные источники сигнализации для развития звуковой речи, мышления и общения с окружаю­щими людьми.

Для осуществления процессов компенсации имеет решаю­щее значение систематическое обучение глухонемых детей, в процессе которого они постепенно овладевают звуковой речью. В условиях обучения происходит замена одних функций други­ми. По мере усвоения звуков речи сложный комплекс сигналов, поступающих с периферических приборов зрительного, кине-стезического, тактильного, вибрационного и слухового (при на­личии остатков слуха у детей) анализаторов, образует единую функциональную динамическую систему. Эта система, постепен­но отрабатываясь в процессе обучения, воспроизводится в со­кращенном виде под влиянием лишь одних кинестезических сиг­налов, что облегчает овладение произносительной стороной речи. Совместная работа сохранных анализаторов, замена одних фун­кций другими открывают возможность восприятия и воспроиз­ведения фонематических элементов речи. В условиях осмыслен­ной, целенаправленной деятельности это является основой ус­воения устной речи. Устная речь глухих может развиваться лишь на широкой полисенсорной основе, в процессе активной само­стоятельной деятельности самих детей. В связи с этим предус­матривается использование разных средств компенсации: дак-тильной речи, чтения с губ, графических средств языка, сокра­щенной системы фонем.

При наличии остатков слуха для расширения компенсации при­меняется система специальных технических средств, направленных

на усиление неполноценного слухового восприятия. Использо­вание неполноценного слухового анализатора не является на­дежной сенсорной основой обучения глухих детей произноше­нию и имеет сравнительно ограниченное значение.

Развитие фонематических элементов речи может успешно осуществляться лишь в условиях общения глухих детей. Б каче­стве подсобных средств общения используются жесты, мимика. Большое значение имеет способность воспринимать движение речевых органов говорящего человека. В ходе обучения и прак­тической деятельности у глухих детей постепенно развивается мышление, играющее основную роль в процессе компенсации. Своеобразно протекают процессы компенсации у слабослы­шащих детей. Они осуществляются разными путями и средства­ми: путем включения в познавательную деятельность неполно­ценного слухового анализатора; путем замены одних Дрункций другими (замена слухового восприятия зрительным, вибрацион­ным, кинестезическим и др.}; путем мобилизации резервных воз­можностей высших форм познавательной деятельности. Это по­зволяет в ряде случаев непосредственное слуховое, чувственное различение отдельных звуков речи й слов заменить восприяти­ем опорных смыслоразличительных слуховых сигналов, играю­щих роль информационных узлов. Развитие мышления в усло­виях общения слабослышащих детей с нормально слышащими, как показали исследования Р. М. Боскис, способствует обогаще­нию словарного запаса, правильному формированию граммати­ческого строя речи, овладению ее смысловой стороной.

В формировании процессов компенсации у слабослышащих детей большую роль играет правильно организованная система обучения и воспитания, направленная на развитие слухового ана­лиза и синтеза,' на обогащение приемов и способов зрительного, тактильного, кинестезического восприятия, на развитие логичес­кого мышления и обогащения словарного запаса учащихся.

От характера дефекта, возраста, в котором утрачены или на­рушены функции, от значения пострадавшей функции /щ об­щего развития ребенка зависит, способ компенсации. Однако имеются общие принципы и закономерности компенсация. Что­бы понять их и осознать перспективы развития аномальных де­тей, необходимо раскрыть взаимосвязи, существующие между наследственно обусловленными свойствами организма, с одной стороны, и условиями жизни — с другой.

Теоретические основы и принципы компенсации при нару­шении функций разработаны на основе диалектико-материали-стического метода и учения И. М. Сеченова и И. П. Павлова о

высшей нервной деятельности, советскими физиологами и пси­хологами (исследования П. К. Анохина, Э. А. Асратяна, Л. С. Выгот­ского, А. М. Зимкиной, В. М. Когана, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.). Своеобразие развития процессов компенсации, восста­новление и исправление нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей раскрыты в целом ряде исследований со­ветских дефектологов (P.M. Боскис, Р.Е.Левина, Ф. Ф. Pay, М. С. Певзнер и др.).

Компенсаторная перестройка возникает на основе образо­вания условно-рефлекторных связей. Возникающие и развиваю­щиеся в коре больших полушарий мозга и в подкорковых обра­зованиях замещения функций подчиняются общим законам ней-родинамики.

Однако эти законы реализуются своеобразно и зависят от характера дефектов, структуры и состава нарушенных функций (у слепых, глухих, умственно отсталых и др.).

При повреждении центральной нервной системы развитие ребенка идет как бы в двух направлениях. С одной стороны, вследствие тесного взаимодействия органов и систем в орга­низме возникают и развиваются вторичные нарушения функ­ций. С другой стороны, включаются защитные средства орга­низма. Под влиянием содержания и условий деятельности фор­мируются разнообразные функции, возникают различного рода перестройки, замещения, прокладываются обходные пути. Все это противодействует развитию отрицательных последствий де­фектов. В связи с перестройкой функций изменяются внутриси­стемные и межцентральные отношения в коре больших полу­шарий мозга; отношения между периферическими и централь­ными процессами; между корой и подкорковыми образованиями; между рецепторами и эффекторными аппаратами. В процессах компенсации участвуют все звенья центральной нервной систе­мы; первая сигнальная система, осуществляющая элементарные процессы анализа и синтеза; вторая сигнальная система, осу­ществляющая сложные аналитико-синтетические процессы и познавательные функции, связанные с развитием мышления и речи; подкорка с ее сложными безусловными рефлексами.

Компенсация может возникать автоматически, сразу же после повреждения органов и систем. Это бывает в том случае, когда нарушение не вызывает дезорганизации всей функциональной системы и перестройка протекает внутри системы за счет вза­имозаменяемости и переключаемости ее компонентов. Однако в условиях систематического обучения и воспитания процесс компен­сации развивается более успешно. Правильно организованное

обучение и воспитание аномальных детей является важным ус­ловием их развития.

Чем в более раннем возрасте осуществляется педагогичес­кое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Воспитание детей и организация коррекционных мероприятий в раннем возрасте позволяют предупредить вторичные наруше­ния функций и наиболее оптимальным способом использовать положительные возможности ребенка, направить их развитие по правильному пути.

Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в ко­тором возник дефект. Чем в более раннем возрасте возникает дефект, тем сложнее состав и структура нарушенных функций, тем труднее реализуются возможности компенсации и исправ­ления функций, тем шире развертывается мобилизация резер-ных средств замещения функций.

Компенсация при сложных нарушениях функций носит ф. лее разлитой (генерализованный) характер. В зависимости от со­держания и условий деятельности включаются сохранные тае-ханизмы, которые при обычных условиях мало используются или совсем не используются; привлекаются филогенетически бо^ее древние функции, отодвинутые в процессе нормального раз жи­тия организма на задний план, например вибрационная чувстви­тельность у глухих и слепоглухих, кожная фоторецепция у сле­пых и др. Для усиления частично сохранных функций широко используются дополнительные средства, например движение го­ловы для обозрения предметов, которое производят дети, у ко­торых грубо нарушены зрительные функции. В некоторых слу­чаях широко используются приемы логической обработки мате­риала для восполнения ограничений в сенсорной и двигательгаой сферах.

При сохранности высших форм познавательной деячельнсе­ти аномальные дети сохраняют способность на весьма ограм ченной чувственной основе формировать "сложные образы, от­ражающие процессы и явления окружающей жизни. Например слепоглухие дети, опираясь на осязание, обоняние, вибрацион­ную и другие виды чувствительности, могут в условиях целе­направленной деятельности достигнуть высокого- совершенства в развитии мышления, логической памяти, воссоздающею вооб­ражения.

Перестройка функций при разных формах аномального раз­вития в условиях деятельности ребенка обнаруживается преж­де всего в изменении сигнальных систем, обеспечивающих пе­редачу внешних воздействий в кору больших полушарий мозга

и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оце­ниваются, контролируются и регулируются движения. Обратные оценочные связи осуществляются, как и в норме, за счет им­пульсов, поступающих от данного органа в кору и через некото­рое время возвращающихся к тому же самому органу для обеспе­чения управления и регулирования действий. При нарушении анализаторов у аномальных детей обратные связи осуществля­ются с помощью набора в заим о заменяющих средств. При слож­ных нарушениях функций (при слепоте, глухоте, слепоглухоне­моте) обратные корригирующие оценочные связи имеют поли­сенсорную основу. Для оценки и регулирования движений широко используется сигнализация с разных сохранных и час­тично пострадавших органов и систем. По мере развития про­цессов компенсации и отработки функциональных систем раз­носторонняя сигнализация, поступающая с разных воспринима­ющих периферических анализаторов, суживается. Количество вовлеченных в процесс сенсорных компонентов функциональ­ной системы сокращается. При утрате зрения самоконтроль и регулирование движений осуществляются при помощи систем обратных связей, поступающих в кору больших полушарий моз­га со слухового, двигательного, кожного и вибрационного ана­лизаторов. При утрате слуха система обратных связей осуще­ствляется с помощью зрения, кинестезии и вибрационной чув­ствительности. У частичновидящих и частичнослышащих большую роль в самооценке и регулировании движений играют остаточ­ные функции зрения и слуха. Широкая опора на разные виды чувствительности при выполнении движений позволяет ориен­тироваться в окружающей действительности.

Дата добавления: 2015-05-31