Методика викладання укр мови

СТИЛІСТИКА

Стиль літературної мови є різновидом мови, якому притаманний певний відбір мовних засобів, що найкраще відповідають завданню спілкування між людьми у певних умовах. В сучасній українській мові розрізняють шість стилів: розмовно-побутовий, художній, офіційно-діловий, науковий, публіцистичний, сакральний (конфесійний).

Стилі[ред. • ред. код]

У сучасній українській мові розрізняють такі стилі^[1][2]:

· розмовно-побутовий — використовується у побуті, в усному спілкуванні. Для розмовно-побутового стилю характерне:

· широке використання загальновживаних слів;

· вживання слів з суфіксами пестливості, зневаги чи згрубілості;

· вживання простих речень, звертань та ін.

· розмовно-побутові діалоги складаються з реплік і нерідко супроводжуються мімікою, жестами, часто бувають емоційно забарвленими.

· художній — переважно стиль художньої літератури, де слово не тільки щось називає, а ще й часто, будучи художнім засобом, є знаряддям естетичного впливу на читача чи слухача.

· офіційно-діловий — вживається в указах, резолюціях, текстах законів, заяв, постанов та інших офіційних документах. Особливості офіційно-ділового стиля:

· кожний документ має усталений зразок;

· слова вживаються виключно в прямому значенні;

· перважають слова- терміни, пов'язані з діловодством;

· відсутні художні засоби, пестливі та згрубілі слова, питальні, неповні і незакінчені речення.

· науковий — існує у двох формах: писемній (підручники, дослідження, дисертації, наукові праці) та усній (повідомлення, наукова доповідь тощо). Для наукового стилю характерні:

· вживання слів у прямому значенні;

· стрункість викладу думки;

· логічна побудованість;

· наявність специфічних термінів;

· широке використання складних речень, зокрема складнопідрядних з чітким логічним зв'язком між компонентами.

· публіцистичний — має дві форми: писемну (статті, фейлетони, нариси) та усну (публічні виступи). Для публіцистичного стилю характерне широке вживання суспільно-політичних термінів (закон, перспектива, держава тощо).

· сакральний (конфесійний) — стиль мови, що обслуговує релігійні потреби суспільства. Для сакрального стилю характерне:

· використання слів-назв Бога, найменувань стосунків людини і Бога;

· інверсійний порядок слів у реченні;

· повтори слів і словосполучень, з допомогою яких наголошується та чи та думка.

2.

Для методики вивчення української мови як державної необхідно враховувати такі чинники: а) функціональне навантаження двомовності (визначення обсягу комунікативних сфер і суспільних ситуацій, у яких використовуються дві мови); б) характер диференціації і взаємодії соціолінгвістичних систем у різних сферах і ситуаціях мовлення; співвідношення українсько-російського і російсько-українського типів білінгвізму; в) виявлення масштабів поширення двомовності, тобто співвідношення білінгвів і монолінгвів (наприклад, у районах, населення яких швидко зростає за рахунок приїжджих), активних білінгвів (які постійно використовують обидві мови) та пасивних (можуть уживати обидві мови, але в переважній більшості ситуацій користуються однією); білінгвів, що розуміють обидві мови, а також говорять і пишуть ними, та білінгвів, які вільно сприймають обидві мови, але говорять і пишуть тільки однією; осіб, що можуть використовувати обидві мови лише в деяких сферах, та тих, що володіють обома мовами нарівні, що дозволяє користуватися ними в повному обсязі функціонального навантаження білінгвізму; г) ступінь двомовності (з погляду динаміки процесу) з урахуванням діалектики кількісно-якісних змін.
Урахування цих чинників дає багатий матеріал для побудови наукової методики вивчення двох слов'янських мов у школах України, і насамперед навчання української мови в школах з російською мовою викладання.
Учитель, який працює в школі з російською мовою викладання, обов'язково зважає на те, що двомовність пов'язана з піднесенням культури міжнаціонального спілкування.
Учнів, які вивчають українську мову як державну, можна поділити на дві групи: російськомовні й українськомовні. Але ознаки двомовності наявні і в тих, і в інших. У перших тому, що вивчали українську мову в молодших класах, а в інших тому, що користуються нею в побуті. Основна маса російськомовних учнів розуміють українську мову, сприймаючи її через радіо- і телепередачі, твори художньої літератури та мовне середовище.
Для засвоєння української мови першочергове значення мають вихідні положення мовознавства про мову як суспільне явище, засіб спілкування, систему певної структури, що включає різні рівні (фонетичний, лексичний, словотвірний, граматичний, стилістичний) і має в своєму складі звуки, слова, словосполучення, речення, з яких складається мовлення. Все це знаходить своє відображення в змісті шкільного курсу української мови. Учнів необхідно ознайомити із спільними теоретичними відомостями, що наявні в обох мовах, і специфічними, які становлять національну своєрідність української мови. Особливості взаємодії і взаємовпливів української і російської мов в Україні зумовлюються, як відомо, їх спорідненістю. Історичний контакт визначив близькість, подібність їх структур на всіх рівнях. Процес навчання державної мови розпочинається з початкової школи.
Успіх засвоєння мовної системи в усіх її структурних виявах і формування комунікативних умінь залежить від правильного добору лінгвістичного матеріалу, необхідного для розвитку мовлення і доступного для учнів на певному етапі навчання.
Матеріал для занять повинен відповідати цілям навчання, містити достатньою мірою найбільш яскраві, типові мовні факти і явища, що служать предметом вивчення на уроці. Залежно від навчальних цілей і потреб цей матеріал можна взяти у вигляді окремих слів, словосполучень, речень і текстів, достатньо насичених фактами виучуваних тем.
Лінгвістичний матеріал з української мови повинен мати практичне спрямування, забезпечувати прагматичний напрям її викладання, повністю співвідноситися з лінгвістичною теорією та одночасно забезпечувати формування комунікативних умінь і навичок. Відбір лексичного мінімуму є важливим для забезпечення усіх видів роботи над словом і засвоєння словникового складу української мови. Такий відбір необхідний і для засвоєння фонетики, графіки, орфоепії, словотвору, граматики. Так, наприклад, для ознайомлення учнів з африкатами дз, дж необхідно дібрати слова типу дзвін, дзеркало, дзвеніти, дзижчати, бджола, джерело, джміль, ходжу і т.д. Поряд з лексичним важливе значення має граматичний мінімум, розподілений за розділами програми кожного класу. Лексика і граматика не тільки сприяють вивченню відповідних розділів, а й забезпечують засвоєння літературних норм і допомагають дітям конструювати тексти українською мовою.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб на основі лінгвістичного мінімуму, правильно дібраного мовного матеріалу зробити учнів носіями української мови, домогтися, щоб лінгвістичний мінімум працював на формування їхніх комунікативних умінь.
Вільне володіння мовленням означає уміння самостійно добирати і творчо вживати в певній ситуації відповідні мовні засоби. Механізм мовлення може удосконалюватися тільки в процесі мовленнєвої діяльності, обміну повідомленнями під час мовленнєвої комунікації. Він формується у кожної окремої людини на основі вроджених психофізіологічних особливостей організму і під впливом мовленнєвого спілкування.
Головним завданням у вивченні української мови учнями шкіл з російською мовою викладання є розвиток і формування мовленнєвих умінь і навичок із попереднім засвоєнням її теоретичних основ. Цей процес буде ефективним за умови, якщо він будуватиметься на основі знань, умінь і навичок з рідної мови.
Подібність систем двох мов спричиняє їх змішування і викликає труднощі в засвоєнні української мови. Тому слід враховувати ті труднощі, які виникають в учнів, що гальмують процес формування комунікативних умінь, бажання спілкуватися українською мовою.
Відомо, що засвоєння мовного матеріалу проходить три етапи: 1) сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення виучуваного матеріалу; 2) кількаразове повторення матеріалу, відтворення його за певним зразком на основі усвідомлених знань; 3) засвоєння знань і формування умінь і навичок шляхом використання проблемних завдань, коли учні набувають досвіду творчої діяльності, комунікативних умінь і навичок. Ці три етапи характеризують процес вивчення і рідної, і другої мови. На перших двох етапах засвоєння другої мови відбувається порівняно легко, бо тут вимагається від учнів розуміння й відтворення (повторення почутого й прочитаного). Полегшує вивчення української мови і велика кількість спільних рис у двох споріднених мовах.
На третьому етапі засвоєння матеріалу, який передбачає активне володіння українською мовою, учні зустрічають певні труднощі, подолання яких вимагає від них не тільки переносу знань, умінь і навичок рідної мови на вивчення української, але високого рівня самосвідомості і самоконтролю, розуміння необхідності вивчати і знати державну мову.
Для вивчення української мови, засвоєння її системи і формування комунікативних умінь важливим є стимулювання, заохочення учнів до її засвоєння. Учитель має створювати сприятливі умови для навчання своєю доброзичливістю, духом співробітництва, що панує на уроці, і тими позитивним оцінками, які ґрунтовно мотивуються. Тут необхідні індивідуальний підхід до учнів, диференціація їхніх знань, умінь і навичок з української мови.
Засвоєння другої мови супроводжується додатковими психічними навантаженнями - настроєм на сприйняття і засвоєння її системи, необхідністю продукувати тексти двома мовами, що зумовлює дію принципу взаємозв'язку у викладанні двох мов, добір методів навчання - зіставлення, порівняння, аналогії тощо. Оскільки в процесі вивчення української мови постійно діють явища переносу - інтерференції, то виникає необхідність переносити й уникати інтерферування фактів, явищ двох мов.
Загальновідомо, що взаємодія української і російської мов породжує типові помилки в мовленні учнів, об'єктивні причини яких закладені у відмінностях, наявних у системах цих мов. Інтерференція є однією з основних причин появи типових помилок. Але не всі помилки у мовленні учнів зумовлені нею. Тут впливають і аналогія мовних явищ, і звичайна неуважність учнів. Узагальнений досвід учителів та аналіз наявної літератури з цього питання дозволяє зробити висновок, що на засвоєння української мови впливає рідна мова.
Тому в процесі вивчення української мови доцільні такі форми врахування і використання рідної мови:
- залучення наявних в учнів знань граматики рідної мови;
- посилання на терміни, визначення, що розкривають спільні явища в обох мовах;
- зіставлення спільних і відмінних явищ і фактів української та російської мов;
- переклад з однієї мови на іншу.
Вибір тієї чи іншої форми використання російської мови залежить від характеру виучуваного матеріалу. Тут важливо також ураховувати рівень знань учнями української мови (на основі пропедевтичного курсу молодших класів). Правильне врахування особливостей російської мови дозволить здійснити вимоги, що сприятимуть ґрунтовному засвоєнню української мови в школах з російською мовою викладання. Комунікативні мовленнєві завдання курсу української мови в російських школах здійснюються в процесі практичного її вивчення. Засвоюючи мовну систему, учні набувають таких умінь і навичок, які забезпечують вільне володіння українською мовою в різних ситуаціях. Учні вчаться будувати усні й письмові висловлювання на будь-яку тему в тому чи іншому стилі. Навчання української мови таким чином має функціонально-стилістичне і комунікативне спрямування. Розв'язання комунікативних завдань передбачає досконале володіння російською й українською мовами і вільний перехід з однієї мови на іншу, уникаючи "суржика".
Виховні, освітні й комунікативні завдання тісно пов'язані між собою, взаємо-зумовлені діалектичною єдністю і загальними завданнями шкільної освіти. Широко використовуються прийоми міжмовного порівняння, в якому виділяють зіставлення і протиставлення. Міжмовне порівняння сприяє глибокому засвоєнню спільного і відмінного у двох мовах. Воно розвиває граматичне мислення учнів, мовну орієнтацію, створює умови для успішного формування мовленнєвих умінь і навичок. Зіставлення, ґрунтуючись на аналогії, дає можливість підкреслити спільне в системах двох мов на всіх рівнях їхньої структури. Протиставлення служить для розрізнення мовних явищ і дає добрі наслідки під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних мовних явищ. Зіставлення слід проводити, відштовхуючись від фактів рідної мови, і з ним порівнювати відповідне явище в спорідненій мові, а не навпаки, бо, як відомо, саме рідна мова служить опорою для засвоєння другої і привертати увагу учнів треба до фактів виучуваної мови.
Урок української мови є однією з дидактичних основ її вивчення. Йому належить провідна роль у здійсненні завдань виховання і навчання учнів, засвоєнні знань, формуванні в школярів сталих навичок, необхідних для вільного володіння мовою як засобом спілкування.
Виходячи з лінгводидактичного і психологічного обґрунтування викладання другої мови, з цілей і завдань навчального процесу, можна визначити такі специфічні особливості уроку: 1) обов'язкова комунікативна спрямованість усього уроку й окремих його етапів; 2) комплексний розвиток мовленнєвих умінь і навичок; 3) єдність тренування і творчості в процесі проведення окремих етапів уроку, зокрема виконання вправ; 4) органічне включення нового мовного матеріалу у виконувані на уроці вправи; 5) єдність методів роботи над старим і новим матеріалом у ході кожного конкретного уроку; 6) єдність контролюючої і навчальної функції уроку. В різних типах уроків ці особливості виявляються по-різному.
На основі аналізу цих особливостей виділяються два типи уроків другої мови: 1) уроки прищеплення і закріплення умінь і навичок (мовленнєвих, орфографічних та ін.) із включенням нового матеріалу; 2) уроки прищеплення, закріплення й автоматизації тих же умінь і навичок на основі відомого учням мовного матеріалу. Кожний з таких уроків має свої особливості, свою структуру. Однак перший тип уроку спрямований на вивчення нового матеріалу, усвідомлення його, а потім уже на формування умінь і навичок. Другий тип уроку передбачає самостійну роботу учнів над закріпленням умінь і навичок. Контроль за вивченим матеріалом може здійснюватися на уроках обох типів.
Часто уроки другої мови нічим не відрізняються від уроків рідної. Особливості ж навчання другої мови вимагають дещо інших підходів в організації та проведенні уроків. Співвідношення типів уроків другої мови відрізняється ширшим використанням уроків, пов'язаних з формуванням практичних умінь і навичок, з комунікативною діяльністю учнів. Уроки другої мови мають ряд особливостей, що стосуються не тільки їх структури, методики проведення, а й змісту. Адже на цих уроках вивчається матеріал іншої (хоч і спорідненої) мовної системи. Специфіка змісту уроку української мови в російській школі залежить від того, які явища (спільні, частково схожі, специфічні чи відмінні) вивчаються, які методи і прийоми роботи застосовуються тощо. Структура уроків другої мови зумовлена їх змістом. Якщо, наприклад, вивчаються специфічні або відмінні в обох мовах явища, то істотної різниці в структурі уроків рідної і другої мови немає. Якщо ж опрацьовуються спільні, частково схожі явища, то опора на знання рідної мови дає можливість більше уваги приділяти мовленнєвій діяльності учнів. Новими на таких уроках буде термінологія в перекладі українською мовою й текстовий матеріал.
Для методики навчання української мови в школах з російською мовою викладання важливим є здійснення міжпредметних зв'язків. Ця ідея втілена в змісті шкільних курсів обох мов і методиці уроку.
Урахування закономірностей і принципів навчання української мови в російських школах, особливостей уроку, специфіки методів навчання, вимог у здійсненні міжпредметних зв'язків забезпечує якісне її викладання.
Навчання української мови як державної у школах з російською мовою викладання має виховне, освітнє і комунікативне значення і висуває перед учителем ряд завдань:
- допомогти учням оволодіти українською мовою з метою спілкування;
- забезпечити формування умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності (сприйняття мовлення на слух (аудіювання), говоріння, читання і письма);
- пробудити в учнів інтерес до вивчення української мови, прагнення оволодіти нею;
- виробити сталі навички літературної норми (орфоепічні, орфографічні, лексичні, граматичні, пунктуаційні, стилістичні).
Використання цих завдань залежить від методично правильної організації навчання, основу якої становить сам зміст навчання.

3.

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об’єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій сьогодні вираховується десятками.
Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:
1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу,
2) уроки усних вправ,
3) уроки письмових вправ,
4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.
Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:
1) комбіновані (змішані);
2) уроки засвоєння нових знань;
3) уроки засвоєння навичок і умінь;
4) уроки застосування знань, навичок і умінь;
5) уроки узагальнення і систематизації знань;
6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і
умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).
Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для
вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань.
Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв’язки між ними.
Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв’язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.
У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань — за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв’язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо.
Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов’язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.
Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.
2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.
3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.
4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.
5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.
З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.
З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75 — 80% від загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.
Спробуємо розкрити суть і дидактичні основи вищеназваних етапів уроку.
Насамперед нагадаємо, що, готуючись до занять, учитель детально продумує їх цільові установки, зокрема конкретні освітні, розвиваючі та виховні завдання, які він буде вирішувати на кожному етапі уроку. Без цього урок буде мати аморфний характер.
Організація учнів до активної участі в навчальному занятті не повинна забирати багато часу. Важливо залучити їх до роботи з першої хвилини. Саме тому початок уроку повинен бути динамічним, давати учням заряд енергії, бадьорості, діловитості.
Повторювально-навчальна робота щодо пройденого матеріалу є досить важливим етапом комбінованого уроку. її навчальне значення обумовлене трьома положеннями:
1) якщо учень передбачає, що його знання будуть перевірені, то він краще готується до уроку;
2) перевірка знань завжди пов’язана з активним відтворенням матеріалу, що є кращим засобом його засвоєння;
3) повторення і перевірка знань пов’язані з мовленнєвим(словесним) відтворенням вивченого матеріалу, що, природно, сприяє розвитку мови і мислення.
Це означає, що підлягати перевірці і відтворенню повинні знання не окремих учнів, а всіх учнів класу. Тому передові вчителі, не відмовляючись від індивідуального усного опитування, широко застосовують фронтальне й ущільнене опитування, а також виставлення учням поурочного балу.
Поряд з різними методами усного опитування в школах поширена методика письмових відповідей учнів на запитання з пройденого матеріалу. Донецький учитель В.Ф. Шаталов пропонує учням відтворити опорні сигнали, за допомогою яких був закодований новий навчальний матеріал. Досвідчені учителі мови, математики, фізики, хімії поєднують перевірку знань з виконанням різноманітних вправ, усним вирішенням задач і прикладів, виконанням графічних робіт та роботою над таблицями, схемами тощо.
Повторювально-навчальна і перевірна робота має поєднуватися з актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам’яті) знань, навичок і вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять. Наприклад, на уроці ботаніки в 6 класі вивчається тема «Родина хрестоцвітних». Щоб засвоїти цю тему, учні мають пригадати будову і форму стебел, листків, квіток, плодів. Це буде відновленням у пам’яті знань, щоб довести їх до необхідної кондиції у всіх учнів.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання уроку). Водночас учитель наголошує на необхідності активності й самостійності при осмисленні та засвоєнні нової теми, що спричиняє розвиваюче завдання уроку. В інших випадках підкреслюється необхідність засвоєння учнями світоглядних, моральних, естетичних ідей, і таким чином визначається виховне завдання заняття. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.
Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учін-ня розуміють внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, навичок і вмінь. Звідси мотивація учіння — це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння.
Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.
Мотивація учіння не складає окремого етапу уроку. Ця робота ведеться протягом усього уроку.
Сприймання, осмислення і засвоєння (запам’ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального матеріалу. Найбільш успішно цей процес забезпечується правильним поєднанням усього викладу, наочних посібників і самостійної роботи учнів з підручником. При первинному сприйманні учні усвідомлюють і запам’ятовують основні факти, події, ознаки, властивості предметів, явищ, процесів, відомості про те, коли, що і як відбувалось, до яких наслідків призвело. Проте, це сприймання є поверховим, неповним і не зовсім точним — таким, що не дає ґрунтовних знань.
Тому після первинного ознайомлення з новим матеріалом і усвідомленням зовнішніх ознак та властивостей учитель організовує його поглиблене вивчення. Ця робота може мати різні варіанти:
а) учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді, пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його змістом;
б) учитель спочатку сам пояснює новий матеріал, а потім організовує самостійну роботу учнів з підручником з метою глибшого осмислення і засвоєння нової теми;
в) учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію, визначає питання, які учні повинні засвоїти, а потім організовує їх самостійну роботу з підручником. Після
цього проводиться бесіда з метою поглибленого осмислення і засвоєння нового матеріалу;
г) на уроках хімії, фізики учитель організовує лабораторну роботу з метою осмислення і засвоєння нового матеріалу з використанням підручника.
Двічі повертатись до нового матеріалу передовим учителям дозволяє виклад нового матеріалу укрупненими блоками, тобто пояснення на одному уроці 3 — 4 нових тем, що сприяє вивільненню часу для наступної роботи з поглиблення і розширення знань та формування практичних умінь і навичок.
Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв’язків і відношень між об’єктами вивчення або в середині об’єктів, між) їх складовими елементами.
Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо.
З метою осмислення на уроці нового матеріалу учитель може запропонувати учням відповісти на питання підручника, усно скласти тези виучуваного матеріалу, відтворити про себе правила, формули та інші теоретичні положення. Важливо при цьому звернути увагу учнів не тільки на засвоєння фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на глибоке осмислення тих світоглядних, моральних, естетичних ідей, які містяться в новому матеріалі.
Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація — це мисленнєва діяльність, у процесі якої виучувані об’єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і наслідки.
Узагальнення і систематизація як етап уроку має визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв’язків і взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних знань.
Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє, якими знаннями оволоділи учні, як працював клас, окремі учні.
Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно пояснити зміст роботи, способи і послідовність її виконання. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи.
Крім своєї важливої переваги — можливості досягати на одному уроці декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони полягають у тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових знань, а й на інші види пізнавальної діяльності. Продуктивність усіх етапів знижується ще й тому, що значно виріс обсяг знань, які вивчаються на уроці, у багатьох школах переповнені класи, що ускладнює управління пізнавальними процесами, погіршилось ставлення учнів до навчання. У зв’язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності: уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці; контролю і корекції знань. Структура цих типів уроків складається здебіль-шого з трьох частин: 1) організації роботи — перевірки домашнього завдання, актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння; повідомлення теми, мети, завдань уроку; 2) головної частини — формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь; контролю; 3) підведення підсумків і домашнього завдання.

ІСТОРІЯ МОВИ

Дата добавления: 2015-05-31