Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в подлинном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его отклик на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого научения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации "X", пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования для получения докторской степени; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это – список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится; он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. На самом деле оценка в жизни – это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, – лекции и интерпретации, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем – составляют два главных "кита" сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то в чем будут состоять результаты, которые бы их оправдывали? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся (1, 2, 4), но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условиям, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года (4). Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие – нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать обстановку, близкую к описанной мной, получены следующие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в контрольном классе. По данным одних исследований, полученные результаты немного выше, по другим – немного ниже. В группе с обучением, центрированным на учащемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы относительно новых, более совершенных исследований, которые были бы более содержательными и убедительными, я пришел к выводу, что результаты таких исследований никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия для приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех преобразований в области образования, которые могли бы быть осуществлены с учетом достижений психотерапии. Очень кратко я попытался предположить, что бы было, если бы главной целью усилий учителя было развитие таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика, развивающему его, значимому для него научению. Но такое направление ведет совсем в другую сторону от современной теории и практики образования. Разрешите мне упомянуть о некоторых проблемах и вопросах, на которые необходимо ответить, если мы хотим конструктивно продумать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели образования? Подход, который я наметил, имеет преимущества в достижении некоторых определенных целей и не имеет преимуществ в достижении других. Необходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида образования? Необходимо еще много точных изобретательных исследований, чтобы выяснить, каковы преимущества такого образования по сравнению с общепринятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой подход с целью способствовать научению, то столкнулись бы с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выносить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша культура – через традиции, законы, усилия профсоюзов и управления, через отношения родителей и учителей – глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь подальше от любых соприкосновений с действительными проблемами. Они не должны напрягаться, им не следует нести ответственность, они не имеют прав в гражданских или политических вопросах, они не играют роли в международных отношениях, их просто надо оберегать от каких-либо прямых контактов с действительными проблемами жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко укоренившееся мнение, которое существует не одно поколение. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, можем ли мы допустить, чтобы знание было организовано в индивиде и индивидом или оно должно быть организовано для индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в один ряд с родителями и национальными лидерами, настаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо ввести в знание, которое организовано для него. Ему нельзя доверить функционально организовать знание для самого себя. Как говорит Герберт Гувер[66]об учащихся старших классов: "Просто нельзя ожидать от детей этого возраста, чтобы они определяли тот вид образования, который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то руководства. Большинству людей это кажется настолько очевидным, что даже сомнение в этом представляется чем-то ненормальным. Даже президент университета сомневается, действительно ли в образовании нужна свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее ценность""[67]. Он говорит, что русские прекрасно продвинулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас противопоставить что-то тому сильному направлению, которое понимает образование как приобретение фактических знаний. Все должны одинаково учить одни и те же факты. Адмирал Риковер[68]убежден, что "каким-то образом мы должны изобрести, как вводить одни и те же стандарты в американское образование... Впервые у родителей были бы действительные мерки для измерения школ. Если бы в местной школе продолжали преподавать такие приятные предметы, как "Приспособление к жизни"... вместо французского и физики, ее диплом был бы ниже дипломов других школ"[69]. Подобная точка зрения широко распространена. Даже такой сторонник передовых взглядов в образовании, как Макс Лернер[70], однажды сказал: "Все, на что мы когда-либо можем надеяться от школы, – это вооружение учащихся инструментами, которыми они позже смогут воспользоваться, чтобы стать образованными людьми" (5, с. 711). Совершенно ясно, что он не надеется на то, что в нашей школьной системе когда-либо будет значимое научение, но чувствует, что такое научение должно иметь место за ее пределами. Все, что в состоянии сделать школа, – это снабдить необходимыми для него инструментами.

Одним из наиболее безболезненных способов внедрения таких фактических знаний-инструментов есть "обучающая машина", изобретенная Б.Ф.Скиннером и его коллегами (10). Их группа показывает, что учитель – это устаревший и неэффективный инструмент обучения арифметике, тригонометрии, французскому, оценке литературных произведений, географии и другим фактическим предметам. Я нисколько не сомневаюсь, что эти "обучающие машины", которые дают немедленное вознаграждение за "правильные" ответы, будут развиваться и еще шире войдут в употребление. Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот подход, который я описал, или дополняет его? Это одна из проблем, которую необходимо рассмотреть при встрече с будущим.

Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что составляет значимое знание и как его приобрести, ставит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не время для уклончивых ответов. Я постарался дать определение значимого научения, как оно проявляется в психотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я также постарался указать некоторые последствия этих условий в обучении. Другими словами, я предложил один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его использовать как начало в поиске ваших собственных новых ответов, возражая похожим как близнецы лозунгам общественного мнения и современной теории наук о поведении.

Глава 15 ОБУЧЕНИЕ, ЦЕНТРИРОВАННОЕ НА УЧАЩЕМСЯ. ОПЫТ ЕГО УЧАСТНИКА

Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся.

Для этого я рассмотрел различные отчеты и "листы обратной связи", которые в течение нескольких лет получал от студентов разных курсов. Подборка из них позволила бы мне достичь цели. Однако в конце концов я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя. Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брандайс. Насколько я помню, курс назывался "Процесс изменения личности". От этого курса я не ждал ничего особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю. Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной – учителя, аспиранты-психологи, консультанты, несколько священнослужителей, по крайней мере один из них – иностранец, частнопрактикующие психотерапевты, школьные психологи. В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я собирался сделать все, что от меня зависело, чтобы курс принес всем пользу, но не думал, что он будет столь же результативен, как, например, семинары по консультированию, которые я проводил раньше.

Может быть, именно потому, что я не возлагал больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к числу одной из самых удачных моих попыток сделать лекционное или семинарское обучение более эффективным. Это нужно иметь в виду, читая материалы доктора Тененбаума.

Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами, способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой процесс последует. Но при встрече с группой такой уверенности у меня нет. Иногда, когда у меня были все основания полагать, что курс будет успешным, самое важное для ученика, инициативное, управляемое им самим научение почти не происходило. В других же случаях, когда я сомневался, все проходило отлично. Я объясняю это тем, что наши знания о процессе содействия научению не настолько точны или полны, как наши представления о процессе психотерапии.

Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно из отчетов, он оказался исключительно значимым опытом почти для всех его участников. Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег. Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X.Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования. Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Я бы не хотел, чтобы меня поняли так, что я разделяю все взгляды доктора Тененбаума. Часть его опыта была мной воспринята совершенно иначе, но именно это и делает его наблюдения столь полезными. Я был особенно обеспокоен тем, что его опыт обучения показался ему настолько роджерианским, что он посчитал, что все его особенности вытекают из склада моей личности.

По этой причине я был очень рад получить от него год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой собственный опыт преподавания. Оно подтвердило то, что я уже знал от многих людей, а именно что не просто личность конкретного учителя, а использование определенных принципов делает научение активным. Эти принципы могут применяться любым фасилитатором[71], который устанавливает с обучаемыми определенные отношения.

Я думаю, что эти два документа доктора Тененбаума прояснят, почему учителя, участвовавшие в данном групповом обучении, не смогли вернуться к прежним стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются выявить условия, способствующие этому важнейшему опыту научения.

* * *

Дата добавления: 2015-06-04