Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 17 страница

Девиантное поведение приобрело в последние годы массовый характер и поставило проблемы девиации и ее происхождения в центр внимания социологов, социальных психологов, медиков, криминологов. Наряду с ростом позитивных, культурно одобряемых, девиаций (политическая активность, экономическая предприимчивость и т. п.) усиливаются девиации негативные – насильственная и корыстная преступность, алкоголизация и наркотизация населения, аморальность.

Таким образом, девиантное поведение можно встретить повсеместно, например, во время употребления подростками алкогольных и наркотических веществ меняется поведение, появляется неадекватное видение мира, которое в дальнейшем проявляется отрицательно на окружающих его людях.

Разрешение подросткового кризиса для значительной части подростков происходит через обращение к девиантной форме поведения, которое, в свою очередь, становится в подростковой субкультуре не только нормой, но и «идеальной формой» взрослости.

Научный руководитель – ст. преп.

Н. Н. Касенова

Н. Чебакова, А. Артемьева

(студенты 4 курса)

РОЛЬ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ

Народная педагогика – это область эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс, выражающихся в господствующих в народе воззрениях на цели и задачи воспитания, в совокупности народных средств, умений и навыков воспитания и обучения.

Народная педагогика возникла как практика, как искусство воспитания, она древнее педагогической науки, всегда обогащала ее и, в свою очередь, сама обогащалась ею. Таким образом, получалось своего рода расширенное воспроизводство педагогической культуры. Это постоянное взаимодействие обеспечивает прогресс педагогической культуры народа и общества в целом.

В то время, когда еще не было классической педагогики как науки, люди учили своих детей общению с окружающей природой и людьми, учили трудиться, вести хозяйство, строить семью и воспитывать своих детей. Основным средством и принципом обучения и воспитания был принцип «прямой передачи»: делай как я, учись у старших, уважая их за жизненный опыт и умения, прислушиваясь к их мнению и считаясь с ним.

Из поколения в поколение передавались навыки обучения и воспитания, закрепленные в традициях и обычаях, произведениях устного народного творчества: сказках, загадках, пословицах, поговорках, народных песнях, частушках.

В воспитании ребенка участвуют все аспекты окружающего мира – семья, быт, социальные институты, природа и другое. И во всех этих аспектах обязательно должно присутствовать народное содержание. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что без опыта и мудрости поколений нельзя воспитать полноценную личность.

Важнейшим воспитательным фактором народной педагогики является природа – великий, мощный, многосторонний, многогранный фактор народного воспитания. Она для человека не только среда обитания, но и родная сторона, Родина. А природа Родины имеет неизъяснимую власть над человеком.

Природа как фактор народного воспитания имеет большее значение, чем было принято считать до сих пор в школьной педагогике. Школьная педагогика могла бы многое заимствовать из народного опыта, причем не только в преподавании природоведения в начальной школе, ей можно было бы многому поучиться у педагогики народной, в том числе и в приучении детей к духовному общению с природой.

Народная педагогика считает, что ребенок может допускать в своем поведении различного рода ошибки, но за это его не нужно сурово наказывать. Ребенка нужно убеждать, что так поступать нехорошо, надо доступно, на конкретных примерах объяснить ему то, как нужно было повести себя в данной ситуации. Следовательно, родители и учитель должны регулировать поведение ребенка при помощи слов, вызывающих у него какие-либо чувства, например, стыда. Поэтому с малых лет ему должна внушаться мысль о том, что в случае неправильного поведения над ним и членами его семьи будут смеяться люди.

Таким образом, связь поколений в народной педагогике начинается с почитания родителей. В свою очередь, культ предков и культ родителей тесно связан с любовью к родным местам, значит, и с любовью к родине и миру в целом.

Научный руководитель – ст. преп.

Н. Н. Касенова

Ю. Черникова

(студент 3 курса)

АНАЛИЗ МЕТОДИКИ «НУМИКОН»

Новая методика «Нумикон» – это программа для обучения математическим навыкам детей дошкольного и школьного возраста. В ней используется мультисенсорный подход, применяются специальные наборы наглядно-практического материала. «Нумикон» помогает наглядно усвоить сложение и вычитание, поразрядное представление чисел, удвоение и деление пополам, приблизительное оценивание, деление, умножение и многое другое, в том числе проценты, дроби, десятичные числа. Эта методика позволяет по-новому взглянуть на обучение детей математике.

Визуальный, аудиальный и кинестетический подходы, используемые «Нумиконом», подходят для разнообразных форм обучения. В процессе занятий с «Нумиконом» у детей формируются яркие образы, которые могут стать подспорьем для ребенка, имеющего трудности в освоении школьной программы по математике.

На наш взгляд, одним из главных преимуществ английской развивающей методики в том, что это не скучный урок, а скорее игра. Причем каждая цифра здесь не абстрактное понятие, а вполне конкретный предмет – фигура. У детей формируются собственное представление о числах, о соотношениях между ними и об арифметических операциях. Постепенно дети начинают все лучше и лучше понимать, что такое числа, и образы чисел перестают быть привязанными только к шаблонам «Нумикона». Возможности использования Нумикона очень разнообразны, и это позволяет поэтапно встраивать его в разные части занятия. Например, часть заданий, направленных на накопление сенсорного опыта при работе с Нумиконом, можно выполнять во время свободных игр, перемен, игр с водой и сыпучими материалами, а задания математической направленности органично встраиваются в программу формирования элементарных математических представлений на уроках. Таким образом «Нумикон» помогает детям наглядно усвоить ключевые математические понятия.

Научный руководитель – канд. психол. наук, доц.

Е. Б. Марущак

Ю. Черникова

(студент 3 курса)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

Весомый вклад в педагогику по вопросам формирования личности будущего специалиста и разработки конкретных путей практической организации его общественной активности внесли П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др. Была рассмотрена социальная активность как устойчивое свойство личности, ее характерологическая черта. В этом плане социальная активность проявляется в целеустремленности, инициативности, жизнедеятельности, в высокой требовательности к себе, в ответственности и принципиальности.

Социальная активность является общим свойством личности и по-разному проявляется в различных видах деятельности индивида: познавательной, общественной, трудовой и т.д. Проявление ее зависит в основном от двух причин:

– объективной (уровень и характер развития данного вида деятельности, потребность общества в этом виде деятельности и др.);

– субъективной (предшествующий опыт человека, общие и специальные способности, потребности личности, степень осознанности ею личной и общественной необходимости данного вида деятельности и др.).

Социальная активность является важным качеством социального индивида и формируется в процессе его социализации. Особая роль при этом отводится периоду обучения в вузе, поскольку именно в студенческие годы у молодого человека есть возможность узнать свои индивидуальные особенности – природную предрасположенность к активности. Кроме того, погружаясь в деятельность студенческого актива, находясь в пространстве социальной активности всего учреждения образования, у молодого человека есть шанс развить свои способности и получить импульс стремления к самосовершенствованию, стремления к дальнейшему развитию своей социальной активности. Таким образом, формирование социальной активности как важного качества личности в условиях вуза приобретает особую значимость.

Научный руководитель — канд. пед. наук, доц.

Г. С. Чеснокова

Ю. Черникова

(студент 3 курса)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Психологическая помощь семье, имеющей ребенка с ранним детским аутизмом, носит особый, достаточно сложный характер.

Семья – это первый источник социализации ребенка, который воздействует и фактически определяет его дальнейшую жизнь.

Знание приемов и методов психологической помощи семье необходимо психологу для своевременной диагностики и для своевременного начала адекватной терапии и психологической помощи семье. Эта помощь успешно достигается путем психологического сопровождения семьи. Цель сопровождения состоит в создании условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения ребенка. Процесс реализации психологической поддержки родителей длителен и требует обязательного комплексного подхода.

Важным приемом психологической помощи семье являются родительские семинары. Основной задачей родительских семинаров является расширение знаний родителей о психологических особенностях ребенка с ранним детским аутизмом. Родительский семинар строится на использовании групповой дискуссии, целью которой является совместная выработка оптимального подхода к той или иной жизненной ситуации, повышение мотивации родителей и их вовлеченности в решение обсуждаемых проблем. Психологическая помощь родителям также осуществляется в процессе индивидуальных психотерапевтических бесед с психологом.

Таким образом, психологическая помощь семье является важным звеном в системе психокоррекционной помощи родителям. Основные цели которого состоят в повышении синзетивности родителей к проблемам ребенка, снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с особенностями ребенка, формирование у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях ребенка и оптимизации их педагогического потенциала.

Научный руководитель – канд. психол. наук, доц.

Е. Б. Марущак

Ю. Черникова

(студент 3 курса)

СВОЕОБРАЗИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ И ЕГО ОТРАЖЕНИЕ В ТРУДАХ Л. КАННЕРА

Лео Каннер первым описал аутизм как синдром в статье «Аутистические нарушения аффективного характера» и ввел в термин «ранний детский аутизм», который также именуется синдромом Каннера. Он провел тщательное наблюдение за несколькими детьми, страдающими расстройством эмоционально-волевой сферы. Все эти дети проявляли общие черты: чрезмерную изоляцию, замкнутость, уход от общения с людьми, нарушение социального контакта и стереотипии поведения. Л. Каннер пришел к заключению, что эти дети страдали синдромом, который он назвал «ранний детский аутизм».

Л. Каннер считал, что социальные проблемы и социальный дефект является врожденным и сохраняется на протяжении всей жизни.

Лео Каннер выделяет основные симптомы, характеризующие синдром аутизма, которые до сих пор общепризнанны и описывают состояние аутизма в его классической форме. Это «крайнее артистичное одиночество», «непреодолимое навязчивое стремление к постоянству, «прекрасная механическая память», «отсроченные эхолалии», «гиперчувствительность к сенсорным воздействиям», «ограниченность репертуара спонтанной активности», «хорошие когнитивные задатки». В отличие от детей с другими серьезными психическими нарушениями, дети с аутизмом выглядят обычно «нормальными». У своих пациентов Каннер отмечал «умное выражение лица».

В 1956 году Л. Каннер совместно с Л. Эйзенбергом публикует статью «Ранний детский аутизм», в которой выделяет пять диагностических характеристик аутизма. Позднее они сократились до двух: отсутствие аффективного контакта и повторяющееся, ритуальное поведение. Авторы считали, что присутствие этих черт обязательно при типичной клинической картине аутизма.

Исследования синдрома Каннера интенсивно ведутся вот уже более полувека во всем мире. Особое внимание привлекает аутизм, не доходящий по степени выраженности до крайней патологии. Необходимо отдавать себе отчет, что аутичный ребенок – это не то же самое, что ребенок, страдающий ранним детским аутизмом. И чтобы правильно понять их особенности, необходимо хорошо ориентироваться в исследованиях феномена детского аутизма, начатых более полувека назад Л. Каннером, Э. Блейлером, Г. Аспергером и другими.

Научный руководитель – д-р психол. наук, проф.

О. К. Агавелян

О. Чижова

(студент 5 курса)

КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Но, как ни привлекательно творчество, исследователи этого феномена не отмечают роста его среди современных людей. Напротив, наблюдается снижение потребности в творчестве, уровня подготовленности к нему

С другой стороны, некоторые полагают, что каждый ребенок рождается с творческими способностями. Нужно лишь не мешать ему, и тогда они рано или поздно, но непременно проявятся. Но, увы, далеко не все дети сами могут открыть дорогу к созиданию, и таланты, порой действительно заложенные самой природой, так и не раскрываются.

Коллективная творческая деятельность – это такое взаимодействие взрослых и детей, которое опирается на коллективную организацию деятельности, коллективное творчество ее участников, формирует отношения общей заботы и эмоционально насыщает жизнь коллектива. Работа в коллективе – это более высокая фаза в педагогическом процессе. Она может быть рассмотрена на принципе коллективного взаимодействия, предполагающем такой способ организации учебного процесса, при котором:

а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя и углубляя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

б) между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения;

в) условием успеха каждого являются успехи остальных;

г) все основные типы заданий предлагаются и выполняются коллективно.

Данный принцип объединяет цели обучения и воспитания и отражает средства и условия единого учебно-воспитательного процесса.

Участие группы в коллективной форме учебной деятельности оказывает положительный результат на каждого учащегося. Групповые формы выполнения работы вызывают чувство удовлетворения у каждого участника коллектива, создавая у них полное впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая уверенность учащемуся в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником действия и в конечном итоге способствует успешности процесса обучения в целом.

Большинство исследователей отмечает положительное влияние группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие. Среди них одно из важных мест, как было отмечено выше, занимает рефлексия. Она позволяет учащемуся установить отношение к собственному действию и преобразовать это действие в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. В то же время развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.

Одним из перспективных направлений современного образования психологи и педагоги считают принцип коллективного (группового) взаимодействия обучаемых.

Научный руководитель – ст. преп.

Е. И. Леденева

Х. Эмих

(студент 2 курса)

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

Понятие зона ближайшего развития (ЗБР) – ключевое в культурно-исторической теории психического развития ребенка. Теоретическое значение этого понятия заключается в том, что оно дает возможность проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития.

Особенности освоения ребенком собственной генетической перспективы легко проследить на простейшем примере. Предположим, какое-то время назад малыш с трудом выводил кружочки на бумаге под скрупулезным руководством воспитателя или матери, а теперь уверенно справляется с решением этой задачей без всякой помощи со стороны. Это может быть и простым воспроизведением готового умения, формирование которого достигалось путем систематического тренажа. Совсем другое дело, когда ребенок, в основном овладев данным умением, через определенный временной интервал без специального обучения начинает варьировать исходную схему действий. Он самостоятельно рисует кружки разных размеров, меняет их форму и т. д., хотя никто из взрослых перед ним такой задачи не ставит. Иными словами, наблюдается своего рода незапрограммированное «приращение» к первоначально заданному умению, из которого ребенок извлекает некоторые избыточные возможности. Здесь уже с полной уверенностью можно сказать, что ЗБР пройдена, а соответствующее ей умение полноценно освоено. Это значит, что «путешествие через ЗБР» обязательно включает в себя момент перехода в зону более отдаленного развития, в основе которого лежит саморазвитие деятельности ребенка. В ином случае (когда эталонное умение просто воспроизводится, тиражируется самостоятельно) пройдено только полпути.

В процессе общения и сотрудничестве со взрослым ребенок не только развивается, но и саморазвивается — это факт, многократно подтвержденный как научными исследованиями, так и простыми жизненными наблюдениями. В ситуациях сотрудничества ребенок постоянно выходит за границы зоны ближайшего развития, непосредственно задаваемые через предметную структуру и способы трансляции того общественного опыта, который персонифицирует для него взрослый.

Выводы о структуре содержании ЗБР ребенка можно сделать на основе определенных объективных показателей. К ним относятся: речевые высказывания детей, ориентация ребенка на схему предметного действия, динамические характерные действия, которые проявляются в ходе его выполнения.

В процессе становления предметного продуктивного действия ЗБР ребенка задается в сотрудничестве со взрослым, с совместной с ним деятельности, которая во время освоения ребенком нового предметного действия меняет свою форму и содержание. Также постепенно содержательно изменяется целенаправленная активность самого ребенка, а помощь взрослого поддержит эти изменения. Помощь взрослого направлена на расширение возможностей ребенка, на создание условий, обеспечивающих выделение и осознание связи цели действия и средства ее достижения. Тем самым в ЗБР ребенок оказывается способен сделать сам то, что без помощи взрослого ему недоступно.

Научный руководитель – ст. преп.

Н. Н. Касенова

Сурдопедагогика

А. Балаева, Д. Исаков

(студенты 2 курса)

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

В настоящее время, каждый из нас сталкивается с той или иной ситуацией, в которой мы берем ответственность за себя или другого человека или поручаемся за выполнение доверенного нам дела. Чувство ответственности «растет» вместе с человеком в течение жизни. На каждом этапе развития личности, начиная с периода детства и заканчивая зрелым возрастом, ответственность сменяется одна на другую. В старших классах это выбор профессии, а в университете – профессиональная подготовка и личностный рост.

В отечественной психологии сформировались различные подходы к изучению ответственности. В них исследуются проблемы соотношения свободы и ответственности; дифференциация социальной и личной ответственности; ответственность как нравственная категория; развитие и воспитание ответственности. В философско-психологическом понятии ответственность характеризуется как отношение личности к обществу. Долг личности в том, чтобы применить к конкретному положению определенные требования (моральные, профессиональные), а ответственность определяет, как выполняется эта задача. Иначе говоря, ответственность личности характеризует соответствие её моральной деятельности. Проблемами профессиональной ответственности занимались В. В. Знакова, Д. А. Леонтева. С точки зрения психологии ответственность рассматривается как категория, основой которой является личностная черта или в качестве других категорий – чувства ответственности, свойства личности, способности отвечать, готовности к ответу за свои действия. В студенческие годы, как принято считать, чувство ответственности уже сформировано. Наше исследование показало недостаточную сформированность ответственности у студентов. Это относится к ответственности за результаты учебной деятельности, общественной работы. В целом, можно отметить, что данная позиция студентов приводит к несформированности ответственности и за свой личностный рост.

Таким образом, феномен студенческой ответственности связан с принятием решения, выбором человека, с его деятельностью, с определенным поступком или отказом от него, внутренней способности человека ответить, дать ответ.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Г. С. Чеснокова

А. Березовская

(студент 5 курса)

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ НА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Музыкально-ритмические занятия благотворно влияют на восприятие детей с нарушенным слухом. Такие занятия включают в себя различные виды деятельности: речевую, музыкальную, изобразительную и общение. Все виды деятельности ребенка с нарушенным слухом отличаются некоторым своеобразием. Это обуславливает возникающие в процессе подготовки занятий сложности: необходимость тщательного отбора музыкального и речевого материала, длительное разучивание стихов, песен, танцев, а также формирование необходимых навыков общения.

Музыкально-ритмические занятия – важная часть в обучении и воспитании детей с нарушенным слухом. Это должно быть увлекательное и интересное занятие, которое позволяет ребенку окунуться в мир искусства, духовно обогатиться и творчески проявить себя.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных.

Музыка участвует в воспитании детей, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества, пробуждая и стимулируя творческие силы и способности. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью звукоподражания: шум волн, пение птиц, стук колёс и др. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний.

Музыка широко используется в лечебных и коррекционных целях. Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в системе психосоматических и психотерапевтических мероприятий.

Мир музыки безгранично богат, щедр и многообразен. Свои сокровища музыка открывает не сразу. Постижение зависит от многих причин: от нашей культуры, от запросов к жизни, к искусству, от способностей приметить, оценить в окружающем высокое, бескорыстное. Понимание глубокой содержательной музыки определяется степенью нашей активности или пассивности при вникании, вслушивании в музыкальное произведение.

Научный руководитель - канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

А. Березовская

(студент 5 курса)

ОСОБЕННОСТИ ОШИБОК В ОБОБЩЕНИИ ПОНЯТИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ

В условиях современной системы образования проблема изучения особенностей нарушения обобщения понятий у детей дошкольного возраста приобретает особую актуальность. При поступлении в школу начинает интенсивно развиваться операциональный состав мышления, в частности, обобщение понятий, которое связано со смысловой переработкой вербального материала. Данный процесс обусловлен необходимостью усвоения учебного материала, в наибольшей степени представленного в вербальной форме.

Одним из важнейших условий формирования обобщения понятий у детей является планомерное, обучающее воздействие взрослых на ребенка, указывающее ему на общую основу объединения предметов и явлений в одну группу. Основу для обобщений понятий создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений понятий, приобретающих характер понятий.

Уровень развития процессов вербально-смыслового обобщения понятий и успешность учебной деятельности дошкольников взаимосвязаны.

Дети с нарушениями слуха испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.

Развитие мышления у детей происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений, ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности.

Дети с нарушениями слуха более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без счета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Дети лучше справляются с поставленной задачей при оказании помощи взрослыми.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

А. Березовская

(студент 5 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБОБЩЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Обобщение – это основополагающий фактор умственного развития. Общим для всех ступеней обобщения установлено то, что материалом для них служат чувственно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности. Способность к обобщению лежит в основе всех умственных операций, она характеризует общее свойство обучаемости и формируется еще в дошкольном возрасте.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение имеет уровень развития мыслительного процесса обобщения. Особое внимание в формировании обобщения необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушение слуха.

Одним из важнейших условий формирования обобщений у детей является планомерное, обучающее воздействие взрослых на ребенка, указывающих ему на общую основу объединения предметов и явлений в одну группу. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка, всегда содержат в себе обобщения. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

Дети с нарушениями слуха более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без счета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Дети лучше справляются с поставленной задачей при оказании помощи взрослыми.

Научный руководитель - канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

Н. Бубенова, В. Кислощаева

(студенты 3 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ

На современном этапе развития общества остро стоят вопросы, связанные с ведением здорового образа жизни и подготовкой подрастающего поколения к ответственности за свое здоровье и здоровье окружающих. Не являются исключением и дети дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяют детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, нарушениями зрительной и слуховой сенсорных систем, нарушениями эмоционально-волевой сферы и опорно-двигательного аппарата. Определяя данное понятие, считается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья» – это лица, которые нуждаются в специальных образовательных условиях для того, чтобы получить полноценное образование. Однако в последние годы осуществляется интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения и создание условий для их качественного образования.

Дата добавления: 2015-06-04