Ограничение воли

Резюме

Чтобы облегчить задачу читателя в слежении за сложным взаимодействием между психическими энергиями и актуальными переживаниями, ведущими к приобретению «нет», мы суммируем наши данные: 1) наследственное оснащение ребенка, включающее в себя способность формировать объектные отношения; 2) процесс созревания; 3) процесс развития. Этот последний процесс имеет два разных аспекта: а) объектные отношения, б) эндопсихические процессы ребенка. Наследственное оснащение ребенка является фокусом силового поля, созданного изменением объектных отношений. Эти объектные отношения порождают отзвук в эндопсихических процессах ребенка, ве-

' Анна Фрейд (1952) описывает эту идентификацию с матерью в более взрослом возрасте: лишенный материнского ухода, больной ребенок «играет в мать и ребенка» с собственным телом. ² См. работу Гартманна (1939) об объективации как функции Эго.

функции наблюдения служат примерами изменений в эндопсихичес-кой структуре ребенка, о которых мы говорили выше.

С другой стороны, превращение ребенка в исполнителя собственных желаний — процедура намного более простая. Пользуясь обиходным языком, можно сказать, что ребенок принимает на вооружение метод «сделай сам». Выражаясь психоаналитически, это является неизбежным следствием перехода ребенка от пассивности к активности, который начался уже примерно на третьем месяце жизни. Как нами было описано, ребенок вынужден теперь соотносить себя со своим окружением посредством более или менее болезненных столкновений с предметами и людьми. Что касается предметов, то мы можем добавить, что созревание играет большую роль в этой адаптации, чем динамические процессы. Когда ребенок соотносит себя с людьми в своем окружении, имеет место обратное; львиная доля в этой адаптации принадлежит объектным отношениям.

Когда ребенок становится исполнителем собственных желаний, ему также нужно стать наблюдателем за собой, каким ранее была его мать. Теперь он обязан объединить функцию исполнителя с функцией телохранителя. Для исполнения этих функций он должен применить третью функцию — функцию суждения. Сочетание этих трех функций позволит ему учиться на опыте.

В развитии детей мы принимаем этот сложный процесс за нечто само собой разумеющееся; он включает в себя катектические смещения и психические операции на сравнительно низком уровне. Более того, аналогичные процессы мы можем обнаружить также в развитии детенышей высших млекопитающих, хотя движущие силы у них имеют иную природу.

Существование и функционирование объектных отношений является необходимой предпосылкой в построении, организации и взаимодействии этих трех функций. В свою очередь это, то есть взаимодействие исполнения, наблюдения и суждения, является предпосылкой для отложения следов памяти, необходимых для научения через опыт. Дональд Хебб (1955) в своих экспериментах на собаках наглядно продемонстрировал незаменимость объектных отношений в этой интеграции. Он выращивал щенков в одиночных камерах, где они не имели возможности формировать объектные отношения и получали минимум сенсорной стимуляции. Когда собаки выросли, они, по словам Хебба, «...отличались от обычных собак. Они были бестолковыми и странными». Повзрослев, эти собаки не могли учиться на собственном опыте. Например, на протяжении пяти тестовых периодов собака постоянно тыкалась своим носом в горящую спичку. Хебб продемонстрировал эту неспособность обучаться в фильме. «Электрический еж», который при прикосновении бил электрическим током, медленно двигался рядом с собакой. Собаки, которые выращивались в обычных условиях, после одной или двух попыток легко научались избегать этого устройства. Собаки, выращивавшиеся в условиях аффективной и стимульной деп-

ривации, не могли этому научиться; они становились дезориентированными, впадали в панику, вертелись волчком подобно собаке, гоняющейся за собственным хвостом. Реакция была совершенно неадекватной и неорганизованной и по своему характеру соответствовала тому, что Голь-дштейн называл «катастрофической реакцией».

Разумеется, о таких экспериментах с людьми не может быть и речи. Но результаты этих экспериментов вспоминаются, когда сталкиваешься с необычайными сложностями в научении, которые выявляются у аффективно депривированных младенцев. Одной из их особенностей — и, кстати, особенностей так называемых психопатических или шизофренических детей — является то, что они неспособны учиться на болезненных переживаниях. Они могут обучаться лишь посредством приятных переживаний. По всей видимости, приятные переживания открывают им путь, каким бы скудным он ни был, к объектным отношениям, которых они были лишены.

Обсуждение дальнейших изменений в личности ребенка, которые происходят в результате его отношений с объектом любви и социальным окружением, вывело бы нас за возрастные границы, установленные в данном исследовании. Оно вовлекло бы нас в обсуждение дальнейших шагов в формировании мышления и речи. Хотя в этой области была произведена большая работа, эти процессы по-прежнему являются не совсем понятными. Поэтому мы вернемся к исследованию тех сил, действие которых приводит к осознанию Самости. В частности, мы рассмотрим, что происходит на следующих друг за другом уровнях развития ребенка.

Рождение, то есть отделение тела ребенка от матери, определяет ребенка как дискретное физическое существо. В три месяца осознание ребенком «не-я» служит индикатором того, что он стал дискретным психологическим существом. Наконец, осознание Самости на втором году жизни является индикатором того, что ребенок начал функционировать как дискретное социальное существо. К каждому из этих шагов вынуждает фрустрация. Физическая фрустрация вынуждает ребенка стать дискретным физическим существом. Физическая фрустрация также трансформирует ребенка в психологическое существо. И наоборот, ребенок становится социальным существом через психологическую фрустрацию.

Каждый из этих трех типов фрустрации приводит к все большему согласованию с принципом реальности. При рождении процесс родов вынуждает плод перейти от вегетативного существования к адаптации автономного дыхания, орального приема пищи и, наконец, метаболизма.

На трехмесячном уровне дифференциации «я» от «не-я» отсрочка в удовлетворении потребности ускоряет развитие восприятия и скоординированного направленного мышечного действия. С этого начинается период, в котором младенец становится способным произвольно стремиться достичь того, чего он желает.

«Волевой акт» и «воля» — термины, которые редко встречаются в психоаналитической литературе¹. Более того, этим терминам трудно подыскать место в рамках психоаналитических концептов. Говоря о влечениях, мы обращаемся к бессознательным источникам воли. С другой стороны, их сознательный аспект проявляется в сознательном желании. Понятию воли можно найти место в противопоставлении активности и пассивности. Вполне вероятно, что как раз из-за пренебрежения нами категорией воли при рассмотрении этой антитезы неоднократно предпринимались безуспешные попытки связать активность с мужественностью, а пассивность с женственностью.

Когда в процессе развития ребенок начинает ходить, наступает переходная стадия, в которой проявления перехода ребенка от пассивности к активности становятся очевидными в каждом секторе его личности. Мы полагаем, что в исследовании этого перехода окажется полезной категория воли. Когда ребенок вступает на путь, ведущий к активности, на передний план неизбежно выходит воля. Мы рассмотрим, каким образом к концу первого года жизни проявления воли ребенком будут воздействовать на его окружение, и наоборот.

Когда к концу первого года жизни ребенок становится способен к передвижению, количество предметов, которые он может достать, и действий, которые он может совершить, увеличивается. Нет надобности говорить, что многие из вещей, которых он желает, вредны для него или нежелательны для его окружения. В этой ситуации мать вынуждена выступать в качестве «фрустрирующего» защитника (Anna Freud, 1952). Эта фрустрация отличается от тех, что испытывал ребенок перед тем, как он приобрел способность к передвижению. В то время осуществление его намерений фрустрировалось прежде всего физическими условиями, то есть собственными физическими ограничениями младенца. После того как он приобрел способность к передвижению, ограничения на осуществление его намерений налагаются лицами из его окружения. Они фру-стрируют его волеизъявление и указывают ему пределы его воли.

Эта фрустрация является гораздо более важной по двум причинам: с одной стороны, люди, которые препятствуют проявлению воли ребенка, до того, как он стал способен к передвижению, были исполнителями его желаний; с другой стороны, эти фрустрирующие его сейчас люди в ходе развития объектных отношений становятся для ребенка объектами любви.

Когда роль матери как исполнителя желаний ребенка изменяется на роль защитника от внешней опасности и воспитателя на жизненном пути, она вынуждена фрустрировать ребенка. Она неизбежно создает конфликты воли между ребенком и собой, а также интрапсихи-ческие конфликты у ребенка. Ребенок научился передвигаться в

¹ Тем не менее см. работу Гартманна (1939, стр. 112).

вертикальном положении и испытывает триумфальное чувство свободы, независимости, гордости за достижение ранее неизвестного. Это можно наглядно продемонстрировать, например, с помощью снятого нами фильма (ребенок № 2, возраст 1; 0 +10). Но этот триумф ограничен; в бесчисленном множестве случаев воля ребенка конфликтует с волей объекта любви, и чаще всего воля ребенка терпит поражение.

Дата добавления: 2015-06-04