Профессиональное развитие в свете концепции готовности

Ел 2. Проблемы психологической практики 157

зывается предпочтительным в случаях особо ответственных вы­боров и в особых условиях деятельности [104].

Применение концепции готовности в исследовании и практиче­ском разрешении проблем психологии профессионального становле­ния оказывается достаточно плодотворным: оно позволяет раскрыть для практического психолога те основные моменты и факторы, кото­рые должны определять характер его практических решений и дей­ствий.

В этом плане легче удается сформулировать содержание и сгруппи­ровать классы психологических феноменов на различных этапах про­фессионального становления и показать внутренние связи между та­кими оценками становления профессионализмов, как пригодность, подготовленность и готовность: первая предполагает оценку уровня и определение потенциала развития психических функций и профес­сиональных способностей, дополнение их специальными знаниями и личным опытом вместе с развитием общей системы регуляции дея­тельности, формированием систем ценностей и смыслов, позволяет говорить о подготовленности профессионала; сформированность си­стем мотивации и управления психическим состоянием в дополнение к предыдущим приводит к оценкам готовности профессионала к вы­полнению конкретной профессиональной задачи.

В связи с изложенным выше, мы можем с достаточной долей уверен­ности говорить о том, что готовность (readyness), как мы и предполага­ли ранее, выступает как своеобразный синтез психологических фено­менов и понятий на разных уровнях становления профессионала.

Имеется в виду, что в рамках «полной» профессиональной готовно­сти осуществляется синтез:

» уровня развития субъекта (его операциональная и функциональ­ная готовность, знания, опыт и т. п.);

» уровня развития его установок, мотивов и ценностей (сформиро­ванное™ и действенности спектра sets & values);

» уровня активности субъекта, состояний личности;

* уровня и спектра ожиданий (expectations).

Готовность, как психологическая категория, в нашей концепции го­товности действительно выступает в виде системообразующего ядра во множестве родственных категорий, понятий и частных определений, — описывающих целый класс сходных психических явлений, феноме­нология которых, правда, неявным образом, была «зацеплена» еще

Часть II. Практическая психодиагностика

в XIX в. — вначале психоаналитиками, а затем — уже в XX в. — гумани­стической психологией.

Оказанный класс явлений характеризуется одной общей особенно­стью, которая в главных своих чертах не зависит ни от конкретных параметров реальной жизненной ситуации, ни от характера взаимо­действия субъекта, ни от особенностей самого субъекта (пола, возра­ста, этнической принадлежности или социального положения). Сущ­ность этого класса психических явлений раскрывается в особенностях «движения» субъекта по жизненному пути на данном моменте жизни, его (объединенного в рамках задачи) «противостояния» окружению, среде, с целью ее освоения и преобразования [100].

Этот план анализа, будучи взятым отдельно от целостной жизнен­ной ситуации («полной» системы взаимодействий субъекта), будучи изолирован от целостного движения субъекта, превращается в ту кон­цепцию «противостояния среде» (неважно, природной, социальной или профессиональной), которая характерна для позиций Дж. Холан-да, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Вместе с тем мы не считаем возможным абсолютизировать и «оп­понирующую» ей концепцию самоизменений субъекта, «ухода» от ре­ального мира, медитации в области измененных состояний сознания, которые в последние годы стали невероятно популярны в странах «за­падной цивилизации» и, в определенной мере, у нас [98].

В концепции готовности представлен более позитивный психоло­гический момент — наличие в субъекте «ожидания» изменений в ок­ружающем мире, «намерения» найти наилучшее решение в новых, пусть даже неопределенных и необычных ситуациях. В таком случае «готовность» как психологический феномен содержит в себе огром­ное богатство, целый спектр возможных вариантов, планов и конкре­тизации самой готовности (см. рис. 8).

Оценка готовности, как видно из предыдущего изложения, часто служит прямым основанием для принятия соответствующих практи­ческих решений и действий (пригоден — непригоден, подготовлен -неподготовлен, готов — не готов и т. д.), которые могут реальным об­разом изменить жизненный путь субъекта.

Во всяком случае, готовность выступает, в полном соответствии с логикой заданного подхода, как «понимание» и «принятие задачи субъектом», как задача «для субъекта» при встрече с конкретной жиз­ненной ситуацией, и тогда возникает реальная основа для рациональ­ного, а не эмоционального (инстинктивного, «по привычке») решения проблемы. При этом ситуация готовности в «обычной жизни» отлича-

Раздел 2 Проблемы психологической практики _________________159

ется от экстремальной только ограничением времени широтой спект­ра «уклонений», возникающих ситуаций от стационарных, «привыч­ных», к которым субъект «адаптирован» и «всегда готов».

Как показывают результаты наблюдений [101], если экстремаль­ность ситуации возрастает, то «поведение» субъекта уходит от рацио­нального двумя путями: приближаясь к «животному» или приближа­ясь к профессиональному мастерству.

Результаты приведенных выше рассуждений позволяют наполнить конкретным содержанием схематически выделенные этапы професси­онального становления и развития человека, представленные ранее на рис. 8. Но тогда мы имеем прямую возможность «взять» отмеченные на рисунке критические моменты на жизненном субъекте и показать путем психологического анализа разноплановые прежде «негативные явления», определяющие текущее состояние субъекта.

Так, рассматривая частную «готовность к школе», мы обнаружива­ем существенные недостатки «сферы опыта», неразвитость сферы цен­ностей, отсутствие навыков управления состоянием (и даже — нереф-лексированность самих состояний маленьким человеком).

Рассматривая «готовность к выбору профессии», мы обнаруживаем полную неготовность современных подростков (да и студентов вузов) к такому выбору в связи с отсутствием систематических знаний о мире профессий, обедненным и искаженным спектром ценностей, неста­бильностью и размытостью спектра интересов, мощным влиянием внешних, часто ситуативных факторов (друзей, семьи, текущей соци­ально-экономической конъюнктуры) и т. д.

Оценивая «профессиональную готовность», мы видим почти пол­ное незнание технологической культуры профессий, резкое падение значимости труда и т. п. Анализ «готовности к профессиональному развитию» раскрывает массу проблем, связанных со страхом переме­ны места работы, с несформированностью и подсознательной реали­зацией механизма личностной защиты и т. д. Изучение феноменологии профессионального становления на комплексном, системном бази­се концепции готовности снова подтверждает необходимость психо­логического «сопровождения» становящегося профессионала, психо­логической помощи и поддержки его на жизненном пути.

Сама возможность организации такого сопровождения и поддерж­ки предполагает психологический анализ структуры указанных фено­менов в едином ключе, в общей технологической схеме деятельности практического психолога, рассмотренной и раскрытой нами ранее: психологической диагностики и оценки сути наблюдаемых феноме-

160 _______________________________ Часть II. Практическая психодиагностика

нов, глубинной комплексной интерпретации их состояния и вероятной динамики, выработки адекватных методов воздействия (каузальных гипотез), выдачи рекомендаций и коррекции нежелательных явлений (с прогнозом ожидаемого «эффекта действия»).

Завершая данный раздел, мы хотели бы отметить, что концепция готовности в психологии профессионального становления, по нашему убеждению, приобретает особый статус: это статус системной концеп­ции, которая, в частности, предусматривает необходимость:

» выделения и оценки общего феномена «личностного кризиса» на определенном отрезке жизненного пути в связи с тем или иным влиянием параметров внешней жизненной ситуации;» «индивидуализации» состояния субъекта на этом кризисном от­резке, т. е. психологически точного определения характера и со­держания реальных жизненных проблем данного субъекта; * признания возможности и необходимости «внешнего» влияния на динамику и направление развития «линии судьбы» данного субъекта;

» психологической помощи субъекту в «выходе» из кризисной точ­ки (поддержка для тех, кто не справляется с ситуацией самостоя­тельно; обучение технике защиты, коррекции и самоуправления для тех, кто принципиально способен сам решить свои пробле­мы, но — без помощи психолога — неэффективно).

2.6. Диагностика психологической готовности шестилетних детей к обучению в школе

Основное и, быть может, решающее значение приобретает (предва­ряющий обучение в школе) квалифицированный индивидуальный отбор: диагностика психологической готовности детей к школьному обучению. Она призвана определить уровень интеллектуального раз­вития, наличие (либо отсутствие) желания к учебе, эмоционально-во­левые качества и некоторые другие психологические параметры раз­вития детей.

Представленные в данной книге методики решают именно эту зада­чу: задачу выявления степени развития у шестилетних детей мотиваци-онно-познавательной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и соци­ально-нравственной сфер своего «Я» (см. приложение 1).

Прежде всего, надо иметь в виду, что первое посещение школы ребенком есть его первая встреча с «обязательным» социальным

Раздел 2. Проблемы психологической практики ________________________Ш

институтом — институтом образования. Поэтому, вопреки мнению ряда исследователей, полагаем, что фундаментальной психологиче­ской характеристикой такой первой встречи является не просто смена ведущей деятельности, не просто «переход от игры к учению», а появ­ление первой «социальной обязанности» человека. На этой стадии, «означенной» личной ответственностью перед «другими» людьми, про­исходит сложный психологический переход от практической «пробы Я» во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и ана­лизу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных психических функций, которые и должны создать возможность соеди­нения «в одном сознании» «не своего» знания (не чувственного, а абст­рактного) со «своим». В этот период игра, если и продолжается, то со­вершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не только с предметами и их восприятиями (образами «сейчас и здесь»).

Психологически феноменология этой «первой встречи» ставит ре­бенка лицом к лицу с широким разнообразием «социальных ограничите­лей поведения» — норм человеческих отношений и ценностей: ценность «Я», ценность «другого», значимость «мира», значимость и ценность «труда для другого»; нравственных и этических норм и оценок.

Таким образом, уже на этом этапе закладываются основы личных интересов (на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе, природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т. п.), определяющих последующую дифференциацию интересов и предпоч­тений в сферах «субъект — объект», «субъект — субъект» «субъект — взаимодействие», «субъект — образ» и т. д. Здесь же в сложном взаи­модействии происходит формирование личного опыта и личных пред­почтений, развитие мотивов и способностей, складываются базовые характеристики будущих «готовностей»: готовности к усвоению норм, готовности к усвоению ценностей, готовности к усвоению «чужого» опыта, саморегуляции поведения и самоопределения субъекта на жиз­ненном пути, готовности к саморазвитию и т. п.

Отечественная детская психология достигла значительных успехов в изучении возрастных особенностей развития детей, накопила доста­точный объем фундаментальных знаний об отдельных направлениях этого развития. Вместе с тем в теоретической трактовке полученных сведений существует множество различий, а общее, практически по­лезное решение проблем психологической готовности и по сей день остается открытым.

Разумеется, ситуация отнюдь не безнадежна. Хотя бы потому, что многие авторы [89; 114; 186; 307] связывают психологическую готов-

11-1282

Часть II- Практическая психодиагностика

ность к обучению в школе с необходимостью комплексной оценки психологических характеристик ребенка, выделяя различные уров­ни развития тех или иных психологических качеств, оказывающихся более или менее существенными для формирования учебной, прежде всего познавательной, деятельности и нормального включения ребенка в школьную жизнь. Некоторые исследования последних лет демонст­рируют явную тенденцию к развитию системного синтеза указанных выше частных компонентов. Так, например, в ряде работ показана тес­ная связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько «с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-простран­ственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных коор­динации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка» [293], см. также [114; 240; 300].

Если кратко обобщить основные итоги такого рода исследований, то можно обнаружить, что среди отмеченных выше частных компонен­тов «готовности к школе» наиболее важное значение приобретают.

1. Интеллектуальная готовность, под которой понимают достаточ­ный уровень сформированное™ познавательных процессов. Наиболь­шее значение здесь придается сформированное™ наглядно-образного и логического мышления; уровню развития воображения, произволь­ного внимания, образной и смысловой памяти, т. е. структурам интел­лекта. При этом внимание многих исследователей привлекает изуче­ние и выявление предпосылок формирования письменной речи [61; 108: 239; 293].

2. Мотивационный компонент в структуре психологической готовно­сти, который предполагает сформированность мотивов учения. Здесь же выделяется важность представления о себе как о будущем школьни­ке, принятие нового социального статуса и связанных с ним обязанно­стей [44; 45; 239; 293].

3. Эмоционально-волевая готовность, которая предполагает доста­точно развитый уровень регуляции поведения, умение преодолевать «непосредственные импульсы», контролировать свои действия.

4. Готовность к общению с одноклассниками и с учителем.

В ряде работ специальный акцент делается на компонент психиче­ского здоровья. Экспериментальные исследования подтверждают, что за последние годы ситуация с психическим здоровьем детей значи­тельно осложнилась. Как и почему это произошло, не требует, думает-

Раздел 2. Проблемы психологической практики

ся, развернутых пояснений: компонент психического здоровья приоб­рел определенную остроту не только в связи с известным напряжением социальной обстановки в обществе, но также в связи с перенасыщени­ем детской психики информацией. В исследованиях психического здоровья детей показано: отрицательный эмоциональный фон, неудов­летворенность общения со взрослыми и другие негативные явления провоцируют состояние повышенной тревожности, различные невро­зы, навязчивые состояния, вредные привычки и т. д.

Ни один из выделенных в науке частных компонентов «готовно­сти» не может рассматриваться изолированно: только комплекс раз­личных аспектов личностного развития, оцененный комплексом ди­агностических процедур, позволяет строить правильную диагностику, находить с ее помощью пути полноценного развития и воспитания ребенка.

Раздел 3

Дата добавления: 2015-06-04