КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Тема 4. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности 2 страница
Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает: · характеристики абстрактного отвлеченного мышления; · оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете; · познавательную инициативу как выход за пределы заданного; · самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность); · рефлексию как осознанность деятельности; · произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности (см. рис. 7).
Выявление этих параметров приближает нас к проникновению в сущность умственного развития. Соотношение различных показателей умственного развития нуждается в дальнейшем изучении. · Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов: o нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);
o нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон; o нравственных поступков и нравственного поведения в учении (см. рис. 8).
· Поэтому психологическими показателями воспитанности являются: o широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне; o понимание окружающих; o нравственные убеждения; o мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в "сильном" целеполагании - доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок; реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении. Вместе с тем каждому этапу жизни ребенка соответствует и определенная зона его потенциальных возможностей, перспективы, зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Б.Г. Ананьев, отмечая, что обучение в начальной школе может не приводить к развитию, писал: "Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости" (Ананьев Б.Г., 1962. С. 24). Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития · Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития (см. рис. 9). А.К. Маркова называет это явление развиваемостью (см. рис. 10). Это определяется: способностью, возможностью к дальнейшему развитию; o готовностью к переходу на новые уровни развитости; o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д. Есть различные подходы к развитию способностей. · Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость (см. рис. 11), которая определяется:
o откликаемостью на воспитательные воздействия извне; o готовностью к переходу на новые уровни развития личности.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, не психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР помогает охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО). Обучаемость как способность к обучению В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что "школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция - главное зло организации учебно-воспитательного процесса" (Гончарова Т.И., 1987. С. 27). Есть разные оттенки в понимании обучаемости. "Дети с одинаковым уровнем умственного развития под руководством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах <...> один ребенок 8 лет способен с помощью решать задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего" (Выготский Л.С., 1991. С. 399). Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике должна быть выделена особо. Н.С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: "Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся" (Лейтес Н.С., 1971).
"Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития" (Выготский Л.С., 1991. C. 390). Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. · К ним прежде всего относятся: o познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи); o особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления; o отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности. · Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются: o управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.); o речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения. Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения.
Показатели обучаемости В психологии рассматриваются разные виды обучаемости (см. рис. 13). Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида. · В основе обучаемости лежат (см. рис. 14): o уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; o уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; o развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. · О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости: o быстрота формирования новых понятий, обобщений; o гибкость мыслительных операций; o способность решать задачи разными способами; o память на общие понятия; o обобщенные знания; o интеллектуальная активность и др. · В целом, признаками обучаемости считаются: o активность ориентировки в новых условиях; o перенос известных способов решения задач в новые условия; o быстрота образования новых понятий и способов деятельности; o темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; o и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания (см. рис. 15).
******* Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Л.С. Выготским были выделены три основные теории о соотношении обучения и развития. В настоящее время проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, определив новые ракурсы реформирования системы образования.
Резюме · Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии o В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А.Г.). · К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский). o Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. o Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. В ряде исследований было установлено: как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); какое воздействие на интеллектуальное развитие оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А. Люблинская и др.); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). · Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). o Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость. o Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. o Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания Вопросы для самопроверки 1. Почему проблема соотношения обучения и развития считается центральной проблемой педагогической психологии? 2. С чем связано смещение смысловых акцентов в проблеме соотношения обучения и развития в настоящее время? 3. Назовите основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову). 4. Назовите основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. 5. Какой точки зрения к соотношению обучения и развития придерживались А. Гезелл и З. Фрейд? 6. В чем особенности точки зрения Э. Торндайка, У.Джемса в трактовке проблемы соотношения обучения и развития? 7. Назовите основные направления разработки проблемы обучения и развития. 8. Кто изучал влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие? 9. Какое положение легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития учащегося? 10. Что такое зона ближайшего развития? 11. Чем отличается уровень актуального развития от зоны ближайшего развития? 12. Назовите основные показатели, "пласты" актуального развития учащегося. 13. Что понимается под обученностью? 14. Назовите основные показатели развитости (интеллектуальной). 15. Чем отличается воспитанность от воспитуемости? 16. Что понимается под обучаемостью? 17. Назовите существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающих возможности к обучению. 18. Чем отличается общая обучаемость от специальной? 19. Какие признаки обучаемости выделяет О.М. Морозов? Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962. 4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 5. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 8. Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987. 9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 10. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 12. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. 13. Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. 14. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 16. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 18. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. 19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996. 20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 21. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. 22. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
Тема 3. Психология учебной деятельности ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Концепция учебной деятельности Трактовки понятия "учебная деятельность" В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г.Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО). 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
Сущность учебной деятельности Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ).. · Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи: o обеспечение познания; o обеспечение психического развития? Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3). · Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку): o овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; o воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; o осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей. · За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление: o рефлексивность, целеполагание, планирование; o умение действовать во внутреннем плане; o умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития"). В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
Дата добавления: 2015-06-25; Просмотров: 2429; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |