Предполагаемая взаимосвязь личностных черт, расстройств личности

и механизмов защиты «Яо (по Р. Плучеку с соавт., 1979)

Личностные	Расстройства	Механизмы
черты	личности	защиты
Робкий	Пассивно-аг-	Вытеснение
	рессивный
	пассивный тип
Агрессивный	Пассивно-аг-	Замещение
	рессивный аг-
	рессивный тип
Общительный	Маниакальный	Реактивное об-
	ТИП	разование
Унылый	Депрессивный	Компенсация
	тип
Доверяющий	Истероидный	Отрицание
	тип
Подозритель-	Параноидный	Проекция
ный	тип
Контролиру-	Обсессивно-	Интеллектуа-
ющий	компульсив-	лизация
	ный тип
Бесконтроль-	Психопатичес-	Регрессия
ный	кий

Модель предполагает существование весьма ограниченного количества защит­ных механизмов, а их многочисленные классификации — разные названия одних и тех же механизмов или их комбинаций. Напр., изоляция, рационализация и унич­тожение содеянного — вариации рацио­нализации, составляющие обсессивный защитный синдром. Также допускается полярность некоторых защитных меха-

низмов (напр., регрессия—замещение, отрицание—проекция).

Авторами представлены сведения о достаточно высокой валидности и на­дежности опросника, стандартизация проводилась на различных клинических группах. Имеется русскоязычный вариант методики (У. Б. Клубова, 1991), собраны нормативные данные.

ЖИЛЯ ТЕСТ-ФИЛЬМ (Le Test-Film) — проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стим*ульный материал Ж. т.-ф. состо­ит из 69 стандартных картинок, на кото­рых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, ак­туальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Напр., на картинке нарисована семья, располо­жившаяся вокруг стола (рис. 27). Ребен­ку нужно выбрать себе место за столом.

Рис. 27. Образец рисунков Жиля тест-фильма

В тестовых заданиях предлагаются на вы­бор типичные формы поведения в некото­рых ситуациях. Напр.:

— С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?

Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются интересу­ющие психолога данные. Ж. т.-ф. дает воз­можность описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:

1. Показатели, характеризующие кон­кретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями и сес­трами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой); 7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).

2. Показатели, характеризующие осо­бенности самого ребенка: I) любознатель­ность; 2) стремление к доминированию в

группе; 3) стремление к общению с дру­гими детьми в больших группах; 4) отго­роженность от других, стремление к уеди­нению; 5) социальная адекватность пове­дения. Помимо качественной оценки ре­зультатов все показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то что необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности Ж. т.-ф., проведенные исследования сви­детельствуют о значительной диагности­ческой ценности данных, получаемых с помощью теста.

Предпринимались попытки русско­язычной адаптации Ж. т.-ф. Изучение структуры конкретно-личностных отно­шений здоровых детей и детей-эпилепти­ков подтвердило валидность текущую теста (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьев, 1978).

«ЗАВЕРШЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ» МЕТОДИКИ (Sentence-Completion Techniques) — группа проективных ме­тодик исследования личности. «3. п.» м. представляют собой развитие ассоциации словесной теста. В качестве инструмен­та для измерения лингвистических спо­собностей имеют давнюю историю в пси­хологических исследованиях. Впервые для изучения личности «3. п.» м. были применены А. Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930). Обследуемому пред­лагается серия незаконченных предложе­ний, состоящих из одного или нескольких слов, с тем чтобы он их завершил по свое­му усмотрению, напр.:

— Будущее кажется мне...

— Думаю, что настоящий друг...

— Женщины...

Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуе­мого на ответы, относящиеся к изучае­мым свойствам личности. Обработка по­лученных данных может быть как каче­ственной, так и количественной.

Существует значительное количество методик, основанных на принципе вер­бального завершения. Одни предназначе­ны для выявления мотивов, потребностей.

другие — чувств обследуемого, его отно­шения к семье, половой жизни, вышесто­ящим по работе и т. д. Наиболее извест­ны «3. п.» м., разработанные Дж. Ротте-ром (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип вербаль­ного завершения используется также в «истории завершение» методиках.

Достоинствами «3. п.» м. являются их гибкость, возможность приспособления к разнообразным исследовательским зада­чам. По оценке зарубежных специалис­тов, валидностъ и надежность этих ме­тодик достаточно высоки (Р. Ватсон, 1978). Допускается групповое обследова­ние.

В нашей стране разные виды «3. п>м. используются преимущественно в кли­нико-диагностических исследованиях (Г. Г. Румянцев, 1969 и др.).

«ЗАДАНИЕ—ОТВЕТ» ЗАВИСИ­МОСТЬ — комплексный критерий, ис­пользуемый при психометрическом ана­лизе и конструировании тестов, учитыва­ет вероятность правильного ответа на от­дельное задание у испытуемых с разными суммарными показателями по изучаемо­му тестом качеству. Критерий описывает

Рис. 28. Кривые «задание—ответ» зависимости

вероятность ответа на дихотомические задания (см. Задачи закрытого типа).

На рис. 28 приведены некоторые гипо­тетические кривые «3.— о», з. для двух за­даний (кривые 1 и 2). Предположим, из­меряемым параметром является интел­лект. Испытуемые распределяются по не­прерывной (континуальной) шкале от са­мого низкого до самого высокого показа­теля. Пусть «а», «б», «в» — три точки на шкале показателя интеллекта. Для испы­туемых в точке ta» вероятность правиль­ного ответа (Р) на задание 2 составляет Р = 0,3, для задания 1 - Р = 0,05. В точке «е» эти вероятности составляют соответ­ственно Р = 0,55 и Р = 0,8. Для каждого задания, составляющего тест, может быть рассчитана своя кривая. К основным ха­рактеристикам, которые она отражает, от­носятся:

1. Трудность задания. Выражается

в том, насколько далеко вправо или влево смещена кривая, и определяется проекци­ей точки на оси измеряемого свойства, которая пересекает значение вероятности Р=0,5 (как видно, задания 1 и 2 на рис. 28 имеют примерно одинаковую трудность). При смещении проекции вправо трудность уменьшается, влево — увеличивается.

2. Дискриминативность задания. Выражается крутизной кривой. Чем боль­ше крутизна, тем более точно данное за­дание выделяет по исследуемой черте сре­ди испытуемых тех, кто попадает в интер­вал, соответствующий значению вероят­ности Р = 0,5.

При помощи «3.—о», з. можно при­мерно оценить показатели испытуемых для заданий в тех частях теста, которые

ими че выполнялись, исходя из того, что расположение этих заданий (их кривых) относительно континуума измеряемой черты известно. Это означает, что резуль­таты испытуемых в подмножествах зада­ний позволяют делать приблизительные оценки для всего теста, а также что с по­мощью сопоставления кривых в тесте мо­гут быть выделены эквивалентные под­множества заданий (см. Параллельные формы теста). Последнее свойство осо­бенно важно для конструирования сопос­тавимых вариантов тестов. Индекс труд­ности, рассчитываемый на основе модели «3.—о», з., является более точным и ста­бильным, чем уровень трудности, опреде­ляемый в традиционной модели (относи­тельно количества или доли испытуемых, давших правильный ответ), поскольку он не зависит от выборки испытуемых (см. Трудность заданий теста). Рас­сматриваемая модель наиболее удобна для определения даскриминативности заданий теста. Способ оценок «3.—о», з. особенно важен для конструирования тестов объективных, а также тестов индивидуально-ориентированных. Опи­сание статистических моделей «3.— о», з. лежит в основе разработки особой моде­ли психологического тестирования (см. Раша модель).

ЗАДАЧИ ЗАКРЫТОГО ТИПА — тип

задач тестовых, предусматривающих различные варианты ответа на поставлен­ный вопрос, задание. Из набора предлага­емых вариантов испытуемый выбирает один или несколько правильных, по его мнению, ответов.

В 3. з. т. выделяют следующие виды задач.

Альтернативные задачи, предус­матривающие наличие двух вариантов от­вета (типа «да»—«нет», «верно»—«невер­но» и т. д.). Являются одними из наиболее распространенных в опросниках личнос-

тных (см. Миннесотский многоаспект­ный личностный опросник, Айзенка личностные опросники и др.). Достоин­ствами этого вида заданий являются про­стота процедуры регистрации и обработ­ки данных, максимальная формализация оценки, что особенно важно при массовых обследованиях. Вместе с тем такая аль­тернативная форма ответа нередко приво­дит к потере промежуточных значений, «огрублению» получаемой информации. Необходимость принимать категоричес­кие решения нередко вызывает затрудне­ния у испытуемых. К тому же ряд задач (особенно имеющих сложную формули­ровку) не допускают альтернативного по­строения ответа.

Использование альтернативных задач связано с повышенным риском возникно­вения ошибочных ответов и воздействия различных факторов, мешающих проведе­нию обследования. В первую очередь не­обходимо отметить высокую вероятность случайных ответов. Это снижает надеж­ность методики и требует, как правило, увеличения количества дублирующих и уточняющих пунктов теста. У испытуемо­го при обследовании может возникнуть тенденция отвечать чаще в положитель­ном или, наоборот, отрицательном плане. * Эта тенденция может быть связана с осо­бенностями мотивации, установки, пред­ставления о характере обследования и его последствиях у испытуемого. Наличие альтернативных ответов стимулирует возникновение субъективного «эффекта контраста» (см. Опросники личност­ные).

Применение альтернативных задач всегда требует дополнительного контроля надежности, применения шкал конт­рольных, позволяющих выявить различ­ные установки к обследованию и реагиру­ющих на тенденцию к невнимательному и поверхностному выполнению задания. При этом важно равномерно располагать

в тесте примерно одинаковые по содержа­нию задания, требующие утвердительных и отрицательных ответов по «ключу».

Особого внимания требует условие простоты и однозначности понимания ис­пытуемым содержания пунктов. Для это­го желательны специальные исследова-' ния особенностей понимания вопросов в конкретной выборке испытуемых, а также проведение экспертной оценки ясности и содержательности формулировок пунк­тов.

Для предупреждения невдумчивой, «автоматической» работы испытуемого можно применять различные специаль­ные приемы, напр, использование вопро­сов с двойным отрицанием, что требует более внимательного анализа содержа­ния, сосредоточения для выполнения ло­гической операции (вопросы типа «Я ни­когда не выходил из себя настолько, что­бы это меня беспокоило», альтернатив­ные ответы «верно» — «неверно»).

Погрешности исследования могут быть снижены введением специальных поправок на вероятность угадывания от­ветов. Эта вероятность обратно пропор­циональна числу вариантов ответа (при двух альтернативных вариантах эта веро­ятность Р ~ 0,5). Для введения поправки на случайные ответы при определении об­щей оценки по тесту можно воспользо­ваться следующим уравнением:

где S_c — оценка выполнения теста; S_r — число правильных ответов; S_e —- число ошибочных ответов; w — число вариан­тов ответов (при работе с опросниками вместо правильных и неправильных отве­тов рассматривается совпадение или не­совпадение с ключом методики).

Задачи с множественным выбором предусматривают большее количество возможных ответов. Промежуточными

между этой формой задач и заданиями альтернативного типа являются задачи с простым множественным выбором, напр.:

— Соединение с химической формулой NaCl является... а) кислотой, б) солью. В данном примере количество возмож­ных вариантов меньше трех, однако для ответа требуется выбор более сложный, чем по типу «да»—«нет».

Примером задачи со сложным множе­ственным выбором может служить форма задач одного из субтестов Амтхауэра ин­теллекта структуры теста:

— У дерева всегда имеются... а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень.

— Когда спор заканчивается взаимной уступкой, то это называют... а) кон­венцией, б) компромиссом, в) развяз­кой, г) сговором, д) столкновением. Обычно в таком наборе вариантов от­ветов правильным является только один. Для снижения «эффекта подсказки» со стороны других вариантов ответов, кото­рые явно могут контрастировать с пра­вильным, требуется подобрать внешне правдоподобные и похожие на правиль­ный ложные ответы. Выбор таких вариан­тов сложен и обычно проводится на мате­риале опроса по данному пункту при от­крытой форме ответа. Наиболее часто встречающиеся варианты неправильных ответов испытуемых обычно дают матери­ал для составления репертуара ответов. Для уменьшения вероятности появления случайных правильных ответов порядко­вые номера (места) вариантов должны сменяться по случайному закону.

При решении 3. з. т. с множественным выбором в личностных методиках среди предлагаемых вариантов не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Чаще всего в этом случае ответ носит ха­рактер вербальной шкалы с указанием степени выраженности признака, меры согласия с содержанием пункта (см. Шкала вербальная).

Дата добавления: 2015-06-04