Данная книга предназначена исключительно для ознакомления! 31 страница

воспитание музыканта

ся, hpikto из родственников, включая дедушек и бабушек, дядей и теть не имел никакого музыкального таланта. Когда мне исполни­лось три с половиной года, мое пристрастие стало столь очевидно, что родителям пришлось подумать всерьез о моем таланте и что-то предпринять»¹.

Подобные случаи встречаются и среди великих композиторов: например, в роду Глюка не удалось обнаружить следы музыкальной одаренности. О них исследователь музыкального таланта Розамунд Шутер-Дайсон говорит как о «неуловимом наследственном факто­ре» (the untraceable hereditary factor), который привел к появлению выдающегося музыканта. Биографии, похожие на биографию Глю­ка или Артура Рубинштейна — это те самые исключения, которые подтверждают правило. Генетические закономерности выступают в виде тенденций и вероятностей, но не абсолютных законов. Если бы перед наукой вместо выдающихся музыкантов были мушки-дрозо­филы, которые размножаются с огромной скоростью, то можно бы­ло бы найти этот «неуловимый фактор» или сделать обоснованные предположения на его счет. Но когда речь идет о людях большей ча­стью умерших, генеалогией которых никто специально не занимал­ся, совершенно неудивительно, что следы музыкальной одареннос­ти рода Глюков или рода Рубинштейнов теряются в глубине веков.

Изучение генеалогии великих композиторов говорит о том, что их предки обладают более серьезным творческим потенциалом по срав­нению с предками выдающихся исполнителей. Если у выдающихся исполнителей их родители очень любят музыку и охотно слушают ее, а некоторые даже немного музицируют, то предки великих композито­ров уже не просто преданы музыке и проявляют к ней значительный интерес — они прекрасно играют и обладают способностью к импрови­зации, то есть они уже в некоторой степени являются композиторами. Некоторые родственники великих композиторов — профессиональ­ные музыканты, в ряде случаев это отцы будущих гениев. Биография Франсуа Куперена, гения французской музыки рубежа XVII-XVIII веков, чрезвычайно показательный пример.

Прадед семьи Матюрен Куперен был деревенским юристом. Его сын Шарль Куперен избрал торговое поприще, но при этом активно музицировал, играя на органе. Три его сына Луи, Франсуа и Шарль стали профессиональными музыкантами. Старшего брата Луи ус­лышал известный мэтр музыки Жак де Шамбоньер и увез его ко двору, сделав придворным органистом. Вместе с Луи в Париж пере-

¹ Rubinstein, A. (1979) The years of my youth. NY, p.l 13.

Музыкальный талант и наследственность

брался и младший из братьев Шарль, у которого в 1668 году родил­ся сын — великий Франсуа Куперен. Средний из трех братьев, дядя великого композитора, в честь которого назвали маленького Фран­суа, давал уроки игры на клавесине; он отличался веселым нравом и артистическим темпераментом настоящего француза. «Это был ма­ленький седой человек, который обожал хорошее вино, - вспоминали о нем современники. - Он охотно продлевал уроки, когда перед ним на крышку клавесина ставили графинчик с куском хлеба, и урок про­должался столько, сколько графинчик обновлялся»¹. Биография Ку­перена говорит о расширении «музыкального поля» вокруг него: те­перь это уже не только отец, который любит музыку, но отец — музы­кант-профессионал. Два брата отца также музыканты-профессиона­лы, и один из них, Луи Куперен — выдающийся композитор. Концен­трация музыкальной одаренности среди родственников великого композитора Франсуа Куперена огромна и значительно превышает аналогичную концентрацию в роду выдающихся исполнителей.

Семья русского композитора конца XIX века Анатолия Лядова тоже музыкальная по всем направлениям. Отец Константин был ди­рижером императорских театров, его брат — виолончелистом импера­торского балета. Третий брат отца Михаил был пианистом, еще один брат Александр — дирижером, сестра Анна прекрасно играла на фор­тепиано, брат Владимир был хористом императорской оперы, а сест­ра Елена — хористкой оперы итальянской. Дочь Александра Вера Ля­дова, двоюродная сестра композитора, стала знаменитой опереточной певицей. Подобную концентрацию музыкальной одаренности в семье можно считать исключительной. Вполне возможно, если бы, напри­мер, у отца Моцарта Леопольда было бы столько же братьев и сестер сколько у Константина Лядова, все Моцарты-старшие стали бы про­фессиональными музыкантами. Но история не знает сослагательного наклонения, и что было бы «если бы» нам узнать не дано. Однако се­мейная история Лядовых весьма показательна: она говорит о чрезвы­чайной силе и широте наследственной музыкальной одаренности в роду выдающихся композиторов. Ничего подобного история выдаю­щихся исполнителей не обнаруживает, ограничиваясь в большинстве случаев лишь отцом-меломаном.

Род композитора Сергея Рахманинова стоит в ряду подобных же примеров. Его дядя Аркадий Рахманинов был композитором-диле­тантом: его перу принадлежат 150 музыкальных опусов, романсов и фортепианных пьес. Отец композитора Василий был прекрасным пи-

¹ A.Tessier (1926) Couperin. Henri Laurens. Paris, p. 29.

•~£Эоспитание музыканта

анистом-любителем, который вдобавок умел импровизировать. Дво­юродным братом великого Сергея Рахманинова был выдающийся пи­анист Александр Зилоти, сын тетки композитора Юлии Аркадьевны. Сестра Сергея Рахманинова Елена в 17 лет была принята в труппу Большого театра, но, к сожалению, вскоре умерла. В роду Рахманино­вых заметен не просто «ген высокой музыкальности», но «ген компо­зиторского таланта». Можно предположить, что более высокая музы­кальная одаренность наследственно происходит от более высокой одаренности предыдущего поколения предков, нежели одаренность средняя, не связанная с композиторским дарованием. Одаренность старшего поколения рода отразилась и в младшем поколении: отец Василий и дядя Аркадий передали свой талант по наследству не толь­ко великому композитору Сергею Рахманинову, но также и его двою­родному брату Александру и его сестре Елене.

Очень музыкален род композитора Жака Оффенбаха. Его отец, профессиональный музыкант давал уроки игры на флейте, гитаре и скрипке, а также уроки пения. Столь большая музыкальная разно­сторонность свидетельствует о значительном таланте. В родном го­роде Оффенбахов Кельне славилось семейное трио, в котором вы­ступал молодой Жак Оффенбах, его брат Юлиус и его сестра Иза-бель. В семье композитора Жоржа Бизе чрезвычайно музыкальна линия его матери: два ее брата были прекрасными профессиональ­ными певцами — старший Камилл был первым тенором в Реймсе, младший Франсуа стал выдающимся учителем пения, а сама Эми Дельсарт, мать композитора, слыла превосходной пианисткой. Отец Жоржа Бизе Адольф, по профессии парикмахер, был от музыки без ума и подвизался на ниве вокальной педагогики, хотя был всего лишь страстным меломаном и музыкальным талантом, судя по все­му, не обладал.

У великого Шостаковича мать была профессиональной пиани­сткой, выпускницей Санкт-Петербургской консерватории, а отец очень мило пел; мать Александра Скрябина подавала большие на­дежды как концертирующая пианистка, но рано умерла. Автор мю­зиклов Эндрю Ллойд Уэббер имел обоих родителей-музыкантов, отец композитора Эдисона Денисова хоть и не был музыкантом, но импровизировал и играл по слуху, а мать просто обожала музыку. В некоторых случаях, если речь идет о людях знатных и небедных, трудно установить доподлинно уровень музыкальности их рода: на­пример, большинство русских дворян не работали, и их музыкаль­ность вынужденно оставалась в любительских рамках. Чайковский вспоминал: «По рассказам отца и матери дядя мой с отцовской сто-

Музыкальный талант и наследственность

роны Павел Петрович обладал огромными музыкальными способ­ностями и прекрасно и бегло играл по слуху не зная нот целые увер­тюры и другие пьесы»¹. Подобную музыкальность можно назвать исключительной, далеко выходящей за пределы обычной любви к музыке образованного меломана.

Выдающиеся исполнители, как правило, не происходят из столь всеобъемлюще музыкальных семей и ген композиторства в их семь­ях не замечен. Подобная ситуация, может быть, объясняется тем, что в семье, где мало детей, широта одаренности рода может не прояв­ляться, но лишь потенциально, латентно присутствовать. В пользу та­кого предположения говорят примеры многодетных музыкальных се­мей. Одна из них — семья выдающегося скрипача Жака Тибо. Его отец был первым скрипачом оперного оркестра. Два его брата, пре­красные пианисты, возглавили консерватории — Альфонс учредил консерваторию в Буэнос-Айресе, а Жозеф стал директором консерва­тории своего родного города Бордо. Рано умерший брат Ипполит был выдающимся скрипачом, а брат Франсис — прекрасным виолончели­стом и директором консерватории в городе Оране. Лишь два брата из семи братьев Тибо не выказывали никаких музыкальных дарований.

Некоторые психологи, настаивая на наследственном происхож­дении музыкального таланта, доходят до курьезов. Исследователь на­следственных механизмов передачи таланта Л. Мджоэн (Mjoen,L.), публиковавшийся в двадцатые годы, не поверил, что пианистка с ми­ровым именем происходила из семьи совсем немузыкальных родите­лей. Он предпринял дополнительные усилия по исследованию ее ро­дословной, и ему удалось-таки доказать, что она была незаконной до­черью известного музыканта. Вряд ли его усилия имеют под собой на­учные основания: передача по наследству высокой музыкальности, как уже говорилось, является лишь устойчивой тенденцией, но не аб­солютным законом. К числу тенденций наследования музыкальной одаренности можно отнести еще одну только что упомянутую законо­мерность: чем выше одаренность музыканта, тем шире и глубже пред­шествовавшая его рождению музыкальность его рода.

Обычные профессиональные музыканты обнаруживают в своем роду «точечную музыкальность», проявляющуюся спорадически и не слишком высокого качества. Выдающиеся исполнители «сужа­ют» круг музыкальности до членов своей семьи — их отцы часто му­зыкально одарены, но музыкантами стать не смогли по тем или иным причинам, и видят осуществление своей мечты в успешной му-

' Чайковский, М. (1913) Жизнь П.И.Чайковского. М-Лейпциг, с.41.

■^Воспитание музыканта

зыкальной карьере сыновей. Род великих композиторов, прежде чем подойти к рождению гения, как бы «репетирует», и среди его предков имеются признаки не просто музыкальной одаренности, но полно­ценного композиторского таланта.

Музыкальность рода выдающегося музыканта, как правило, очень широка и захватывает не только его самого, его родителей и других родственников предшествующего поколения, но также бра­тьев и сестер великого музыканта. Известны случаи братьев Бахов, сыновей Иоганна Себастьяна Баха Филиппа-Эмануэля, Иоганна Кристиана и Вильгельма Фридемана -^.все трое были выдающими­ся композиторами. Сестра Феликса Мендельсона Фанни была вы­дающейся пианисткой так же как сестра Моцарта Наннерль; брат Гайдна Михаэль был тоже выдающимся музыкантом и прекрасным композитором. Многодетность способствует не только выживанию рода, но и выживанию заключенного в роду таланта. Вольфганг Амадей Моцарт был седьмым ребенком в семье: грустно думать о том, что потеряло бы человечество, если бы Анна и Леопольд Мо­царты ограничились меньшим количеством детей...

Изучение биографических материалов свидетельствует о врож­денности и наследственности музыкального таланта. Быть может, поклонников теории воспитания гения из ничего, закономерности, выявленные наукой, огорчают, но такова Истина. Утешительно в ней лишь то, что каждый человек стоит на незримой «линии гени­альности»: рождением и воспитанием своих детей он приближает момент появления гения, запрограммированного как вершина его рода, как его оправдание и цель. Развитие таланта, данного приро­дой, и поиск пары, способной генетически усилить его, происходит по подсказке самой судьбы: только она знает о всплеске гениально­сти, к которому сами того не зная, устремлены ищущие друг друга люди.

читель и ученик

МОЖНО ЛИ РАЗВИТЬ МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ?..

Всякое новое умение, освоение новой области знаний естествен­но связано с усилиями. Педагоги и учащиеся стремятся объективно оценить вложенные усилия: какова отдача от занятий, достоин ли результат тех затрат, которых он стоил, и чего можно добиться, в ка­ком направлении продвинуться, затрачивая время и энергию. Здра­вый смысл подсказывает, что целенаправленные занятия еще нико­му не мешали, напротив, они приближали человека к конечной це­ли. Но всегда ли возможно добиться желаемого и не похожи ли ино­гда усилия юных музыкантов на движение к приближающемуся го­ризонту, который кажется почти рядом, но на самом деле так же да­лек, как и в начале пути? Или может быть, есть волшебные методи­ки, музыкальные «палочки-выручалочки»: уцепившись за них, вся­кий может превратиться из музыкального карлика в музыкального великана, многократно умножив свои музыкальные ресурсы...

Найти ответы на подобные вопросы с помощью психологичес­ких экспериментов нелегко: слишком индивидуальны условия обу­чения каждого начинающего музыканта, слишком различны способ­ности каждого ученика, его сильные и слабые стороны, слишком различны методы педагогического воздействия и педагогический талант учителя. Кроме того, эксперименты, исследующие эффек­тивность занятий не могут быть однократными, что в психологии наиболее сложно — эти эксперименты должны быть, как говорят ученые, лонгитюдными или продленными, систематическими, включающими многолетние наблюдения. Таких лонгитюдных ис­следований, требующих больших затрат времени и средств, значи­тельно меньше чем исследований разового характера. Сопоставляя

^Воспитание музыканта

свои наблюдения с научными данными, музыкальное сообщество может лучше рассчитать «направление главного удара», лучше оце­нить психологический потенциал тех или иных методов, которые применяются в музыкальной педагогике...

Многие ученики музыкальных школ хотели бы улучшить свои слуховые данные. Психологи, изучающие развитие слуха, исследу­ют влияние методик развития слуха в условиях максимально прибли­женных к естественному музицированию. Результаты экспериментов говорят о том, как, каким образом эти методики воздействуют на слу­ховые возможности детей. Учитель музыки Джоанна Рутковская (Rutkowski, Joanne) изучала воздействие самого естественного из име­ющихся методов — пения. Она хотела найти зависимость между заня­тиями пением и корневой способностью аналитического слуха — чувством музыкальной высоты. Естественно предположить, что си­стематические занятия пением должны были обострить чувство му­зыкальной высоты испытуемых.

14 воспитанников детского сада прошли тестирование на чувст­во музыкальной высоты до начала эксперимента. После этого в те­чение года дети играли в музыкальные игры и распевали песни. В дополнение к обычным музыкальным занятиям с каждым из детей педагог несколько раз в неделю занимался пением. В эксперименте в качестве контрольной участвовала еще одна группа детей из того же детского сада. Они были лишены индивидуальных занятий, а также специальных занятий пением в малых группах — во всем ос­тальном они получали то же самое, что учащиеся эксперименталь­ной группы, распевая песни и играя в музыкальные игры. В конце года оказалось, что дети экспериментальной группы обогнали кон­трольную только по части голосовых навыков: но ни в той ни в другой группе чувство музыкальной высоты не сдвинулось с места — оказалось, что систематические занятия пением не влияют на чувство музыкальной высоты и не улучшают его.

Учитель музыки Мартин Беверли (Beverly, Martin) изучал эф­фективность жестовых, слоговых и буквенных ассоциаций в разви­тии слуха. Ученики первого класса запоминали и пели короткие мо­тивы в течение 17 недель в начале каждого урока музыки по 9 минут три раза в неделю. В эксперименте участвовали три группы: первая выполняла задание в обычном режиме, вторая подключала к пению жесты рук, а третья вдобавок следила за собственным пением по кар­точкам с буквенными обозначениями звуков. В течение следующих 17 недель все три группы подкрепляли свое пение зрительными впе­чатлениями тех же мотивов, написанных нотами на доске. Когда все

<Учителъ и ученик

учащиеся прошли разнообразные слуховые тесты, оказалось, что ни один из методов не обладал преимуществом — ассоциации мотивов с жестами, буквами или нотным рисунком не улучшили слуховые показатели детей, и каждый остался на том же уровне слуховых воз­можностей что и раньше.

На фоне изощренной и методически разнообразной практики эазвития слуха во многих странах эти эксперименты выглядят до-зтаточно наивно. Речь в них идет о непрофессиональных методиках эазвития слуха, применяемых в детских садах и младших классах лколы. Усиление музыкального воздействия, хоть и систематичес­кого, на полчаса в неделю как в последнем эксперименте не может здть весомых результатов. По мнению многих педагогов процесс эазвития слуха длителен, он требует больших усилий, и добиться успеха «малой кровью» здесь нельзя. Методы Джоанны Рутковской эолее естественны и рассчитаны на больший срок, но содержание тевческих занятий, методика, применяемая педагогом, тоже могли жазаться не самыми действенными, отсюда и результат был ниже)жидаемого.

Вместе с тем, если к каждому отдельному эксперименту всегда ложно предъявить какие-либо методические претензии, убеждает са­ло количество таких исследований и давность их проведения. Любое 13 описанных исследований стоит в ряду подобных и ни одно из них ie противоречит ранее или позднее проведенным опытам такого рода, [отя все они проводились в разных странах и в разных условиях, с >азными детьми и разными педагогами. Приведенные эксперименты проводились в США в середине девяностых годов; аналогичный экс-геримент, проведенный в Англии в начале семидесятых, дал те же ре-ультаты. Р. Пайпер и Д.Шумейкер (Piper, R. and Shoemaker, D.) co-»бщают, что 90 двадцатиминутных уроков три раза в неделю по спе-(иально разработанной музыкальной программе не улучшили слухо-1ые показатели детей дошкольного возраста.

Другой известный исследователь музыкальных способностей I. Гордон (Gordon, E.) два года работал с группой учащихся, кото-ibie и за это длительное время не продемонстрировали радикально-о возрастания слуховых ресурсов. Автор свидетельствует, что неко-орое улучшение тестовых баллов показали все испытуемые, но за-'егистрированные сдвиги совпадали с коэффициентом надежности амого теста. Это означает, что улучшение вписывалось в допусти-[ую погрешность и тем самым нивелировалось. Особенно важно то, то ни один из испытуемых через два года занятий не смог занять ругую позицию в списке, передвинувшись вперед и обойдя своих

•спитание музыканта

товарищей, чьи слуховые данные изначально были лучше; но и на­зад никто также не сдвинулся, что говорит о чрезвычайной стабиль­ности слуховых способностей человека.

Каковы бы ни были результаты, полученные авторами, они под­крепляют известный скептицизм по поводу возможностей воздейст­вия на аналитический слух. Эксперименты подобного рода — свое­образный сигнал, напоминающий о консерватизме слуха, который не улучшается от простой тренировки. Авторы напоминают музы­кальному сообществу, что в ходе музицирования, в ходе музыкаль­ных игр, пения и подкрепления его жестовыми и зрительными ассо­циациями слуховые возможности существенно не возрастают. И если для получения эффекта нужно заниматься очень интенсивно, то адек­ватны ли полученному эффекту временные затраты и необходимы ли они? А если для получения результата нужен суперпрофессионал и знаток особых методов воздействия на слух, то насколько необходи­мо «тащить за уши» человека со средними слуховыми данными, и возрастет ли от подобного воздействия его общая музыкальность и музыкальная отзывчивость?

Профессиональные способы тренировки слуха тоже не всегда дей­ственны. В этом убедились психологи Джерар Фогарти, Луиза Бартс-ворт и Филип Джиринг (Fogarty, Gerard J.; Buttsworth, Louise M., Gearing, Philip J.). Они работали с 87 студентами-музыкантами от 17 до 50 лет, исследуя насколько изменяется под воздействием занятий по сольфеджио, способность правильно интонировать мелодии. Для большей точности результатов они взяли учащихся, играющих на раз­ных инструментах, чтобы проверить, не влияет ли избранный инстру­мент на развитие слуховых способностей. Все испытуемые трижды выполняли тесты на интонирование в течение учебного года. «Повтор­ные анализы не обнаружили улучшения в выполнении тестов студен­тами во всех трех попытках, а также какую-либо разницу между студентами, играющими на различных инструментах, - заключили ав­торы. - Результаты говорят о том, что тесты на интонирование из­меряют способность, которая не поддается существенной модифика­ции под воздействием обучения и примерно одна и та же по всем инструментальным группам»¹. Речь идет о внутреннем слухе и ладо­вом чувстве, от которых зависит чистота интонации. Экспериментато­ры не обнаруживают заметного прогресса этой способности в ходе за­нятий по сольфеджио или «aural training» как его называют в Англии.

Особенно консервативна музыкальная память, которая явля-

¹ Fogarty, Gerard; Buttsworth, Louise; Gearing. Philip (1996) Assessing intonation skills in a tertiary music training programme. Psychology of Music. 24, p. 169.

СУчитель и ученик

ется отражением и продолжением внутреннего слуха человека. Психолог Горбулевич (Horbulewicz) проверил музыкальную память у 473 детей, поступающих в музыкальную школу. Через несколько лет, повторно протестировав своих испытуемых, он заключил, что музыкальные занятия не являются решающим фактором в развитии музыкальной памяти, и темп ее роста под воздействием этих заня­тий не активизируется. Он также особо подчеркнул то же самое об­стоятельство, на которое обратил внимание Е.Гордон: через десять лет обучения по одной и той же программе между испытуемыми со­храняются значительные индивидуальные различия. Первые оста­ются первыми, а последние последними. Розамунд Шутер-Дайсон и Клайв Гэбриэл (Shuter-Dyson, Rosamund; Gabriel, Clive), комменти­руя проверки музыкальной памяти у более опытных и менее опытных музыкантов, проведенные С.Гаде (Gaede, S.E.) и его коллегами, пи­шут: «Особенный интерес для музыкальной педагогики представляет вывод о том, что музыкальный опыт не влияет на результат, что спра­ведливо как для опытных, так и для неопытных музыкантов. Это сви­детельствует о том, что аспекты музыкальных способностей, исполь­зованные в эксперименте, в значительной степени нетренируемы»¹.

В отличие от экзаменов и других контрольных испытаний, извест­ных каждому ученику и педагогу, психологические тесты проверяют не так называемые «ЗУНы» — знания, умения и навыки — а способно­сти, то есть психологические инструменты, с помощью которых овла­девают знаниями, умениями и навыками. Если знания и навыки оче­видно возрастают и усложняются в процессе деятельности, то способ­ности остаются на прежнем уровне — об этом свидетельствуют резуль­таты психологических исследований. Крупный российский психолог Сергей Рубинштейн говорил о том, что способности определяются качеством процессов анализа и синтеза и генерализации отношений: способности — это операционный аппарат человеческого сознания, помогающий ему⁷ системно воспринимать информацию, анализиро­вать ее и строить нужные алгоритмы действий. Способности как психологическая операционная система, как психологический инст­рументарий сознания не равны приобретенным с их помощью уме­ниям — они лишь объясняют скорость и качество овладения этими умениями, объясняют различия, существующие в этом отношении между людьми. Способности определяют стратегию деятельности человека и методы обработки информации, которые он применяет.

Вполне возможно овладевать все более сложными навыками,

Shuter-Dyson, R.; Gabriel, С. (1981) The Psychology of Musical Ability. London: p.264

■; 387

воспитание музыканта

пользуясь не вполне адекватной стратегией деятельности. Каждый преподаватель сольфеджио знает как некоторые учащиеся, обладая хорошим ладовым чувством, пишут довольно трудные диктанты, быстро-быстро записывая их ноту за нотой. При этом в сознании учащихся не складывается целостная картина музыкального фраг­мента, они не помнят его, структура и отношения музыкальных эле­ментов, его составляющих, остается неосознанной. Однако результат налицо: с хорошим ладовым чувством, но плохим гармоническим слухом и плохой музыкальной памятью можно писать трудные дик­танты. Свидетельствует ли в этом случае написание более сложных диктантов о развитии слуха и памяти? Нет, не свидетельствует. Стратегия работы с материалом остается прежней, новое качество процессов анализа и синтеза, новый уровень работы с музыкальной информацией не достигается. Аналогична практика угадывания ак­кордовых последовательностей, когда ученик подменяет гармониче­ский слух мелодическим: он слышит в основном басовый голос, и путем выбора из ограниченного числа возможностей, правильно на­зывает аккорды. Никакого гармонического слуха он при этом не де­монстрирует: видимость овладения сложным навыком есть, но раз­вития способности нет. Увеличение объема знаний учащихся, ус­ложнение навыков, которыми они владеют, вовсе не свидетельству­ет о развитии их слуховых данных — результаты психологического тестирования еще раз об этом напоминают.

Методы работы с информацией, которыми располагает имеюща­яся способность, в какой-то момент становятся несостоятельными. Например, в случае с написанием диктанта исполнение его в более быстром темпе или усложнение гармонической ткани приведут к то­му, что «точечная» стратегия восприятия уже не поможет: для вы­полнения более сложного задания понадобится иная стратегия, каче­ственно иные процессы анализа и синтеза, которые имеющаяся спо­собность предложить не может. И тогда достигается так называемый «потолок»: человек не может выполнять более трудные задания, не­смотря ни на какие усилия — его способности не обеспечивают стра­тегию деятельности, которая нужна для этих заданий.

Многие психологи говорят о том, что они замечают некий порог, за пределами которого дальнейший тренинг не дает улучшений. Из­менение методики занятий может в этом случае дать некоторый результат, но, как правило, временный, неустойчивый и в известном смысле мнимый. Вот почему даже самые упорные учащиеся не ста­новятся Моцартами — систематические занятия дают приращение навыков и знаний, но они не дают качественного роста способное-

f КУчитель и ученик

тей, которые заложены в человеке от природы. Использование ста­рой стратегии может долго сохранять свою эффективность, но этот процесс не вечен: срыв наступит, и лекарством от подобных срывов может быть лишь реалистичная оценка способностей своих учеников. Отсутствие превосходства в способностях между более опытны-

|

ми и менее опытными людьми, между более образованными и менее образованными видно на примере сравнения музыкантов и немузы­кантов. Многие исследователи отмечают, что музыканты превосхо­дят немузыкантов лишь тогда, когда им предлагают для работы зна­комые музыкальные контексты, знакомые условия. Борис Теплов, ссылаясь на эксперименты коллег, писал: «Музыкально образован-

| ные лица превосходят лиц, не занимавшихся музыкой, в смысле зву-

ковысотной чувствительности главным образом в пределах малой и первой октав, т.е. в зоне, по преимуществу употребительной в музы­ке; в более низком и более высоком регистре различие звуковысот-

Ш ной чувствительности у этих двух категорий лиц незначительно»¹.

Слух музыкантов чувствует себя особенно неуверенно, когда психологи предлагают им упражнения с атональной музыкой. Здесь навыки, полученные во время обучения и относящиеся обычно к музыке прошлых веков, не помогают им, и музыканты ошибаются так же как совсем неопытные в музыке люди. Это касается профес­сиональных музыкантов со средним слуховыми данными, каковых

[I¹ большинство. Музыканты же с исключительно хорошим слухом

справляются со слуховыми упражнениями в атональном контексте так же успешно, как и в тональном. Различия, замеченные психоло­гами в работе испытуемых с разными музыкальными системами, го­ворят лишь о том, что превосходство профессионалов порой связа­но не с превосходством способностей, а с большим накоплением знаний, умений и навыков. Малейшее отступление от привычных заданий сразу же обнажает эту до поры до времени скрытую истину. В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрос­лых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это об­ратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ори­ентированность и чрезмерную обобщенность — все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми. Достаточно вспомнить уже приведенный эксперимент Лайла Дэвидсона (Davidson, Lyle), кото-

Дата добавления: 2015-06-25