Данная книга предназначена исключительно для ознакомления! 37 страница

¹ Назайкинский, Е. (1967) Речевой опыт и музыкальное восприятие. Эстетичапееа очерки. М., Музыка, вып.2. с.245-283, с.282.

стоянно отмечают сходство музыкальных и речевых расстройств у одних и тех же больных. Другая половина случаев афазии, когда ре­чевые расстройства не сопровождаются амузией и наоборот, случаи амузии не сопровождаются афазией, говорит об относительной ав­тономности музыкальных и речевых функций, каждая из которых имеет в мозгу собственную локализацию.

Совпадение или несовпадение речевых и музыкальных расст­ройств зависит от области мозга, ответственной за эти расстройст­ва. В самом авторитетном в мире журнале Science (Наука) за июль 1992 года было опубликовано специальное исследование, посвя­щенное этому вопросу. Группа из четырех психологов, Дж.Серд-жент, Е.Цук, С.Терриа и Б.МакДоналд (Sergent, J; Zuck, E.; Terriah, S.; MacDonald В.) работали с профессиональными пианистами; они изучали отделы мозга, помогающие читать ноты и воплощать нот­ный текст на клавиатуре. Оказалось, что отделы мозга, участвую­щие в процессе музицирования, были расположены по соседству с отделами мозга, отвечающими за аналогичные вербальные опера­ции. Если больному «повезет», и пораженная часть мозга будет ло­кальна, то одна из функций, речевая или музыкальная, у него со­хранится; если «не повезет» и поражение окажется шире, то оно за­хватит и музыкальный и речевой отделы, ответственные за анало­гичные операции, и такой больной будет страдать как афазией так и амузией. Статистика заболеваний показывает, что «везение» и «невезение» распределены равномерно: половина больных теряет обе функции, а половина сохраняет одну из них, и это исследование объяснило, почему так происходит.

Теперь известно, что музыка и речь — нейропсихологические «соседи». Вероятно, возникнув раньше, музыкальные отделы мозга с развитием речи вынуждены были потесниться и уступить вер­бальным отделам часть своей мозговой «территории»; при этом родственные отношения «соседей» и обмен информации между ни­ми сохраняются на протяжении многих тысяч лет, образуя в мозгу единое речемузыкальное пространство. Его основы заложило пе­ние; музыка приняла в себя и вырастила в своих недрах словесную речь, первая речь была еще речемузыкой, где аффективная и сооб­щающая функции были слиты. В известном смысле переход от Homo Musicus к Homo Sapiens совершился в рамках речемузыки, и отделение второго от первого ознаменовалось появлением незави­симой словесной речи, рождением вербального языка. Пение — на­иболее фундаментальное свидетельство речемузыкальной близости и ее средоточие, и потому пение до сих пор помогает развитию речи.

ото R-да usicus

Психологи постоянно подчеркивают благотворное влияние пе­ния на детское развитие, прежде всего речевое. Р.Шутер-Дайсон и К.Гэбриэл (Shuter-Dyson,R.; Gabriel,C), обобщая множество иссле­дований о влиянии интенсивных певческих занятий на развитие детской речи, особо отмечали успехи младенцев, вовлеченных в певческую практику. Они быстрее заговорили, и речь их была сложнее, они сразу же приступили к составлению предложений из трех слов, в то время как другие младенцы подошли к этому этапу лишь через несколько месяцев. М.Кальмар (Kalmar, M.) сообщает об аналогичных опытах с трехлетними детьми, которые занимались пением по системе Кодаи. Эксперимент длился три года; результат показал несравнимо более значительные успехи эксперименталь­ной группы по сравнению с контрольной в вербальном развитии.

Группа канадских нейропсихологов Вилли Штейнке, Лола Кадди и Лорна Якобсон (Steinke, Willi; Cuddy, Lola L.; Jakobson, Lorna S.) уточнили полученные данные. Они работали с музыкан­том-любителем, страдающим амузией с полным сохранением рече­вых функций. Больной не узнавал знакомые инструментальные ме­лодии, например, увертюру к «Севильскому цирюльнику» или Со­роковую Моцарта. Но если ему играли музыку знакомой песни, он сразу же вспоминал ее название и текст: сохранившиеся в памяти слова песни помогали больному вспомнить мелодию, слово «вытя­гивало» за собой музыку. Музыка и текст песни достаточно авто­номны, чтобы текст мог выжить в памяти больного, когда музыка угасла, но в то же время мелодия и стихи достаточно связаны, что­бы одно могло потянуть за собой другое. Если выживут стихи, то выживет и музыка. Песня — продукт особо прочного, «двойного за­легания» в человеческом мозгу: ее текстовые и музыкальные ком­поненты и связаны и в то же время относительно независимы.

Канадский эксперимент показал, как сохраненное слово возро­дило к жизни музыку. Проведенный много ранее, в середине вось­мидесятых опыт Даниэля Жакома (Jacome, Daniel) показал более интересный для музыкантов обратный процесс. Больной жесточай­шей афазией, немузыкант, но любитель музыки, занялся самолече­нием: ему не помогали никакие средства, его речь была полностью поражена, но он начал инстинктивно насвистывать знакомую му­зыку. Так он лечился более двух лет, и, в конце концов, речь верну­лась к нему; врачи оценили это едва ли не как чудо. Музыка возро­дила речь и еще раз подтвердила свою роль в качестве возбудителя речи, ее непосредственного стимулятора. Эту свою функцию музы­ка демонстрировала и в других условиях, когда отстающие в навы-

ках чтения дети догоняли своих товарищей с помощью музыкаль­ных упражнений. Группа ученых под руководством И.Гурвица (Hurwitz,I.) занималась с плохо читающими детьми-дислексиками, испытывающими затруднения в освоении речи и чтении. В резуль­тате музыкальных занятий навыки чтения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной выровнялись и подошли к уровню нормальных детей, не страдающих никакими речевыми расстройствами. Здесь, как и в опытах с больными афазией, музы­ка «вылечила» детей, вернула развитие их речи в нормальное рус­ло.

Верным признаком вербальных способностей служит память на слова. О ее развитии мечтают миллионы людей, изучающих ино­странные языки. Психологические эксперименты показывают, что один из путей развития такой памяти — систематические занятия музыкой. В 1998 году независимо друг от друга американские и ки­тайские ученые выполнили один и тот же эксперимент, предлагая студенткам колледжа запомнить батарею слов. Одна группа сту­денток состояла из девушек, до 12 лет занимавшихся музыкой; дру­гая группа испытуемых такого опыта не имела. «Музыкальная» группа по качеству запоминания слов значительно обошла «нему­зыкальную», хотя со времени интенсивных музыкальных занятий прошло уже около 10 лет... Этот результат был опубликован китай­скими учеными в престижном журнале «Природа» (Nature).

Не случайно многие писатели и поэты были музыкально ода­ренными людьми. Писатель и драматург Бомарше.— один из инте­реснейших исполнителей XVIII века, которого часто приглашали в королевский дворец поиграть на арфе; Лев Толстой был знатоком и любителем музыки, в доме у него всегда бывали музыканты. Писа­тели Стендаль и Ромен Роллан обладали талантом и познаниями, которым позавидовали бы музыканты-профессионалы: труды о му­зыке и написанные этими писателями биографии выдающихся композиторов остаются непревзойденными до сих пор. Томас Манн был одним из наиболее музыкально образованных людей первой половины XX века; его роман «Доктор Фаустус», создан­ный под влиянием дружбы с Арнольдом Шенбергом и Теодором Адорно, говорит о музыке и психологии ее творцов больше чем де­сятки научных трудов. Прекрасным композитором, одним из пер­вых романтиков был писатель Э-Т. Гофман, автор оперы «Ундина»; у истоков французской комической оперы стоял философ, писа­тель и композитор-дилетант Жан-Жак Руссо, автор оперы «Дере­венский колдун», ставшей музыкальным «хитом» середины XVIII

века. Вероятно, интимная связь музыки и слова на уровне интони­рования объясняет близость музыкального и вербального талантов — композиторы пытаются писать стихи, сочиняя романсы на собст­венные тексты, а поэты и писатели музицируют и слушают музы­ку...

В третьем тысячелетии связь музыки и речи на мозговом уров­не — неоспоримый факт. Эта связь объясняет многократно заме­ченную «помощь», которую оказывает музыка и в изучении языка, и в освоении навыков чтения, и в излечении речевых расстройств. Homo Musicus в качестве оратора и слущателя имеет значительные преимущества, потому что он владеет смысловым ключом речи, — осмысленным интонированием, которое он чувствует и понимает более детально чем немузыкант. Поэтому музыкант и музыкальный ребенок лучше читает, раньше приобщается к речи и эффективнее использует ее. Вначале был Звук, от которого отделилось Слово — таков ход эволюции, в соответствии с которым человек восприни­мает речь и распоряжается своими вербальными способностями.

МУЗЫКА И МАТЕМАТИКА

Музыка математична, а математика музыкальна. И там и тут господствует идея числа и отношения. Нет такой области музыки, где числа не выступали бы конечным способом описания происхо­дящего: в ладах есть определенное число ступеней, которые харак­теризуются определенными зависимостями и пропорциональными отношениями; ритм делит время на единицы и устанавливает меж­ду ними числовые связи; музыкальная форма основана на идее сходства и различия, тождества и контраста, которые восходят к понятиям множества, симметрии и формируют квазигеометричес­кие музыкальные понятия. К тому же музыка процессуальна, а ма­тематика берется описать самые разнообразные процессы в абст­рактных категориях — категория производности и непроизводнос-ти, на которых построено все музыкальное формообразование, крайне математична. В математике красота и гармония ведут за со­бой творческую мысль так же как в музыке. В математике только то верно, что прекрасно.

Пространственная интуиция и категория движения играют ог­ромную роль в математическом творчестве. Исследователи музы­кальной коммуникации Р.Кендалл и Э.Картеретт (Kendall, R.; Carterette, Ed.) пишут: «Математики говорят, что они оперируют

не символами, но неопределенными метасимволическими менталь­ными формами и моторными ощущениями»¹. Не похожи ли эти «ментальные формы и моторные ощущения» на «глубинные струк­туры» музыкального творчества, на симультанные мультимодаль-ные образы, от которых отталкивается фантазия композитора? Композиторы часто признаются, что их метод немногим отличает­ся от математического... О том же пишет выдающийся дирижер Эр­нест Ансерме: «Между музыкой и математикой существует безус­ловный паралеллизм. И та и другая представляют собой действие в воображении, освобождающее нас от случайностей практической -жизни»². Он подчеркнул абстрактный, не имеющий прямых и ре­альных аналогов характер музыкальной и математической мате­рии, ее обобщенность. Многие выдающиеся музыканты блистали математической одаренностью: только что упомянутый Эрнест Ан­серме — профессиональный математик и лучший исполнитель Стравинского, Леонид Сабанеев — выпускник математического фа­культета Московского университета, прекрасный пианист, компо­зитор и друг Скрябина... Композитор Эдисон Денисов преподавал математику в Томском университете. Выдающийся виолончелист К.Давыдов закончил физико-математический факультет, и как вспоминают современники, имел «блистательные способности к чистой и прикладной математике: в квартире его долго сохранялась модель железнодорожного моста, им изобретенного и, по словам специалистов, вполне достойного внимания»³.

В грандиозном исследовании 25000 американских школьни­ков, занимающихся по арт-программам, было особо отмечено, что дети, учившиеся музыке, с большей вероятностью показывали в ма­тематических тестах высшие баллы, чем дети, музыке не учившие­ся. Для детей из так называемых «неблагополучных семей» про­гресс в математических тестах был особенно заметен: среди занима­ющихся музыкой восьмиклассников 21% имели высокие математи­ческие баллы по сравнению с 11% не занимающихся — Музыкаль­ные дети оказались в математическом отношении на 10% лучше не­музыкальных. В десятом классе разрыв увеличился: уже 33% не­благополучных детей, занимающихся музыкой, показали высокие

¹ Kendall, R.; Carterette, Ed. (1990) The Communication of Musical Expression. Music Per­
ception. 8:129-164, p.137.

² Ансерме, Э. (1961) Беседы о музыке. М-Л., с.22.

³ Гинзбург, Л. (1950) К.Ю.Давыдов, М-Л., сб.

математические результаты, а среди не занимающихся- музыкой де­тей из таких же семей хороших математиков было только 16% — че­рез два года занятий разрыв составил 17%. Выдающийся исследо­ватель таланта и одаренности Стэнли Стейнберг (Steinberg, Stan­ley) из Йельского университета опубликовал аналогичные резуль­таты: ученики восьмого класса, которые занимались игрой на музы­кальных инструментах, показали себя гораздо лучшими математи­ками, чем остальные ученики. Особенно отличились пианисты, ко­торые выиграли по тестовым баллам конкурс по математике.

Совпадение музыкальной и математической одаренности сде­
лало эту тему предметом внимания психологов. Первым возникло
предположение о совпадении слуховых данных музыкантов и мате­
матиков: музыкальный слух в значительной степени аналитичен, и щ
он мог быть одной из причин музыкальности математиков и мате­
матических способностей музыкантов. Опыты трех психологов <
У.Стейнке, Л.Кадди и Р.Холдена (Steinke, W.R.; Cuddy, L.L.; Hold- ^
en, R.R.) опровергли эту версию. Они работали со ста испытуемы- :Ш
ми с хорошим слухом, которые не показали никакого превосходст- Щ
ва над другими испытуемыми по части абстрактного мышления и
математических способностей. Музыкальный слух сам по себе не
был компонентом математического мышления и не коррелирован с
ним.

Сущность психологических связей между музыкальными и ма­
тематическими способностями стала яснее, когда ученые обратили *
внимание на повышенно абстрактный характер восприятия музы­
кантов. Российский психолог Е.Артемьева работала с разными;
группами студентов, которые описывали видимый мир с помощью
разнообразных категорий. Автор пишет: «Особенно отличается от
других группа студентов музыкального училища. Здесь, в отличие
от остальных, количество геометрических и предметных признаков
превосходит количество непосредственно-чувственных и оценоч­
но-эмоциональных признаков»¹. Привыкнув замечать пропорцио­
нально-симметричные квазипространственные отношения внутри [
музыкальной формы, привыкнув охватывать в своем сознании раз- к
нообразные иерархически соподчиненные структуры, не имеющие j
явных предметных аналогов, музыканты переносят навыки прост- I
ранственно-геометрического восприятия на реальную действитель- 1
ность. Выводы российского психолога совпали с мнением амери­
канских коллег. Они экспериментировали со студентами-музыкан-

¹ Артемьева, Е. (1980) Психология субъективной семантики. М., 184 с, с.62.

I ото й

тами и студентами-биологами, которые слушали музыку. После этого у музыкальной и биологической групп замерили уровень кор-тизола в крови, возрастание которого говорит о том, что слушатели заняты абстрактными размышлениями, а уменьшение — о большей чувственной конкретности и эмоциональности восприятия. У сту­дентов-музыкантов уровень кортизола повысился, а у биологов по­низился. Из этого экспериментаторы сделали вывод о чрезвычайно абстрагированном восприятии музыкантов.

Огромный эксперимент по выявлению зон ответственности от­делов мозга за те или иные музыкальные функции предприняла международная группа из восьми психологов под руководством 'Эрве Плателя (Platel, Herve). Испытуемыми были шесть францу­зов, молодых мужчин-немузыкантов, слушающих музыку и музы­кальные элементы — небольшие мелодии, ритмические фигуры и звуковые последовательности. Музыкальное восприятие на ней-ропсихологическом уровне оказалось весьма аналитичным: обра­боткой музыкальной информации занимались отделы мозга, тради­ционно отвечающие за логические операции. Этот эксперимент произвел большое впечатление на психологическое сообщество; его результаты были опубликованы в престижном журнале «Мозг» (Brain) в феврале 1997 года.

В середине восьмидесятых годов крупные немецкие специали­сты в нейропсихологии музыки Марианна Хасслер и Нильс Бирба-умер (Hassler, Marianne; Birbaumer, Niels) зарегистрировали весь­ма необычный результат у мальчиков-музыкантов по сравнению с мальчиками-немузыкантами подросткового и юношеского возрас­та. У испытуемых-музыкантов традиционно принадлежащие пра­вому полушарию пространственные операции были несколько сме­щены в левое полушарие, вероятно, из-за особого аналитического «крена». Немузыканты и девочки-музыканты воспринимали про­странственные процессы правополушарно. Эти различия можно трактовать как подтверждение особой природы пространственных представлений у музыкантов-мужчин: не теряя связь с образным правым полушарием, их пространственные представления приоб­ретают некоторую аналитичность за счет смещения в левое полу­шарие. Не является ли это особым признаком музыкального талан­та: подавляющее большинство выдающихся композиторов — муж­чины, в то время как большинство профессиональных музыкантов — женщины: может быть, распространенность композиторского та­ланта у мужчин связана со спецификой их пространственного мы­шления... В исследовании 1992 года, в котором участвовали 117

'ото otiusicus

взрослых музыкантов и 120 музыкантов-подростков, Марианна Хасслер отметила общее превосходство музыкантов по сравнению с немузыкантами в качестве пространственного мышления: прост­ранственные тесты музыканты выполняли значительно лучше. Эти выводы были сделаны на основании восьмилетнего наблюдения над всеми испытуемыми.

Данные современной нейропсихологии подчеркивают повы­шенную аналитичность восприятия и высокое качество простран­ственных операций «музыкального мозга». Это объясняет частое совпадение музыкальной и математической одаренности у одних и тех же людей. Когда Мария Мантуржевска (Manturzewska, Maria) в одном из своих исследований сравнила математические успехи лучших и худших студентов-музыкантов, то результаты первых были многократно выше результатов вторых: самые одаренные му­зыканты оказались и самыми одаренными математиками. Еще од­ним практическим доказательством близости музыкальных и мате­матических склонностей является любопытный факт, который со­общает П.Верной (Vernon, P.) в диссертации на звание доктора фи­лософии Кембриджского университета: в 1927-28 году 60% профес­соров-физиков и математиков Оксфордского университета были одновременно членами университетского музыкального клуба, и только 15% всех остальных профессоров посещали тот же самый клуб. Одаренным математикам музыка была нужна гораздо боль­ше, чем всем остальным вместе взятым...

Наблюдения, взятые из опыта, наука полностью подтверждает: музыкальные и математические операции родственны и содержа­тельно и психологически. Занимаясь музыкой, человек развивает и тренирует свои математические способности, значение которых в наш прагматический век оспаривать невозможно.

Музыка облагораживает эмоционально; музыка обогащает умственно; музыка способствует росту основных человеческих спо­собностей — способности к логическому мышлению и способности к овладению языком и речью. Музыка со стороны психологических механизмов, ею управляющих, чрезвычайно близка базовым ин­теллектуальным навыкам человека, которые во многом сложились благодаря музыке и в недрах музицирования. Музыка способству­ет развитию социально ценных качеств человека, делая его более либеральным и способным воспринимать «чужое» как «свое». Ог­ромно число выдающихся и просто успешных людей, которые не

ото йШ-usicus

стали музыкантами, но любят музыку и музицируют. Среди них ко­роли и президенты, видные политики и бизнесмены, известные ху­дожники и артисты. Многие авторитетные фирмы и компании, сре­ди которых Microsoft и крупные западные банки, предпочитают со­трудников с музыкальным образованием. Они правы: музыка рас­ширяет и усиливает все духовные и интеллектуальные возможнос­ти человека. Музыка настолько многогранна и требовательна ко всем человеческим качествам, что не может быть музыканта, кото­рый бы не преуспел в любой сфере деятельности. Музыкант озна­чает лучший во всем и всегда: самый дисциплинированный, самый быстрый, самый четкий, самый мыслящий. Широкое внедрение му­зыкального образования — в детском саду, в школе, в вузе и на лю­бом уровне — позволит каждому человеку максимально раскрыть и умножить все свои способности.

ЛИТЕРАТУРА

О СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ

Исследование проблем психологии творчества, под ред. Я.Пономарева - М., Наука, 1983

Клинический архив одаренности и гениальности - Спб., 1925

Рубинштейн С.Л. (1973) Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., с.220-235

Теплов Б. Психология музыкальных способностей// Избранные труды, т.1 - М., 1985. - С.42-222

Ackerman, P. L (1988) Determinants of individual differences during skill acquisition: cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental Psychology: Gen­eral, 117: 299-318.

Benbow, C. P. & Lubinski, D. (1993) Psychological profiles of the mathematically tal­ented: some sex differences and evidence supporting their biological basis. In Ciba Foun­dation Symposium 178: the origins and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, Wiley.

Bennett, H. L. (1983) Remembering drink orders: the memory skills of cocktail wait­resses. Human Learning: Journal of Practical Research and Applications, 2: 157-170.

Berry, C. (1990) On the origins of exceptional intellectual and cultural achievement. In: Encouraging the development of exceptional abilities and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psychological Society.

Blacking, J (1973) How musical is man? Faber & Faber.

Bouchard, T. J., Lykken, D. Т., McGue, M., Segal, N. L. & Tellegen, A. (1990) Sources of human psychological differences: the Minnesota study of twins reared apart. Science, 250: 223-228.

Bornstein, M. H. & Sigman, M. D. (1986) Infant habituation: assessments of individual differences and short-term reliability at five months. Child Development. 57: 87-99.

Brophy, J. & Good, T. (1973) Individual differences: toward an understanding of class­room life, Holt, Rinehart & Winston.

Bynner, J. M., & Romney, D. M. (1986). Intelligence, fact or artefact: alternative struc­tures for cognitive abilities. British Journal of Educational Psychology, 56: 13-23.

Ceci, S. J. (1990) On intelligence... more or less: a bio-ecological treatise on intellectu-al development, Prentice Hall.

Ceci, S. J. & Liker, J (1986) A day at the races: a study of IQ, expertise, and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology: General, 115: 255-266.

Charness, N., Krampe, R. Th. & Mayr, U. (1986) The role of practice and coaching in entrepreneurial skill domains: an international comparison of life-span chess skill acquisi­tion. In: The road to excellence: the acquisition of expert performance in the arts and sci­ences, ed. K. A. Ericsson, Erlbaum.

Chase, W. G. & Ericsson, K. A. (1981) Skilled memory. In: Cognitive skills and their acquisition, ed. J. R. Anderson, Erlbaum.

Columbo, J. (1993) Infant cognition: predicting later intellectual functioning, Sage.

Coon, H. & Carey, G. (1989) Genetic and environmental determinants of musical abil­ity in twins. Behavior Genetics, 19: 183-193.

Csikszentmihalyi, M. & Csikszentmihalyi, I. S. (1993) Family influences on the devel-

opment of giftedness. In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, Wiley.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. & Whalen, S. (1993) Talented teenagers: The roots of success and failure, Cambridge University Press.

Dark, V. J., & Benbow, С. Р. (1990) Enhanced problem tanslation and short-term memory: components of mathematical talent. Journal of Educational Psychology, 82: 420-429.

Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1991) The differential enhancement of working memory with mathematical versus verbal precocity. Journal of Educational Psychology, 83: 48-60.

Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G., & Sloboda, J. A. (1996) The role of parental influences in the development of musical performance. British Journal of Devel­opmental Psychology, 39: 21-35

Davies, J. B. (1994) Seeds of a false consciousness. The Psychologist, 7: 355-356.

Detterman, D. K. (1993) Discussion (page 234). In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, Wiley.

Dweck, C. S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41: 1040-1048.

Ericsson, K. A. (1990) Peak performance and age: an examination of peak performance in sports. In: Successful aging: perspectives from the behavioral sciences, ed. P. B. Baltes and M. M. Baltes, Cambridge University Press.

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1995a) Expert performance: its structure and acquisi­tion. American Psychologist, 49: 725-747.

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1995b) Abilities: evidence for talent or characteristics acquired through engagement in relevant activities. American Psychologist, 50: 803-804.

Ericsson, K. A. & Crutcher, R. J. (1988) The nature of exceptional performance. In: Life-span development and behavior, ed. P. B. Baltes, D. L. Featherman & R. M. Lerner, vol. 10.

Ericsson, K. A. & Faivre, I. A. (1988) What's exceptional about exceptional abilities? In: The exceptional brain, ed. L. K. Obler & D. Fein, Guilford Press.

Ericsson, K. A., Krampe, R. Th. & Heizmann, S. (1993) Can we create gifted people? In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, Wiley.

Ericsson, K. A., Krampe, R. Th., & Tesch-Rumer, С (1993) The role of deliberate prac-_____ -^^y

tice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100: 363-406.

Ericson, K. A. & Lehmann, A. C. (1996) Expert and exceptional performance: evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47:

Ericsson, K. A., & Poison, P. G. (1988). An experimental analysis of a memory skill for dinner-orders. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14: 305-316.

Ericsson, K. A., Tesch-Rumer. C. & Krampe, R. Th. (1990) In: Encouraging the devel­opment of exceptional abilities and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psychological Soci­ety.

Eyesenck, HJ. Know Your Own IQ; Criterion analysis: An application of hypotheti-co-deductive method to factor analysis, «Psychological Review», 1950, 57, 38-53;

Eysenck, H. J. (1973) The Measurements of Intelligence (Ed.), Lancaster

Eysenck, H. J. (1990) Biological dimensions of personality, in: Pervin L.A. (Ed.), Handbook of Personality: Theory and Research, N.Y.

Eysenck, H. J. (1995) Genius: the natural history of creativity, Cambridge University Press.

Eysenck, H. J. & Barrett, P. T. (1993) Brain research related to giftedness. In: Interna­tional handbook of research and development of giftedness and talent, ed. K. A. Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.

Feld, S. (1984) Sound structure as a social structure. Ethnomusicology, 28: 383-409.

Feldman, D. H. (1980) Beyond universals in cognitive development, Ablex.

Feldman, D. H. (1988) Creativity: dreams, insights, and transformations. In: The nature of creativity, ed. R. J. Sternberg, Cambridge University Press.

Fowler, W. (1981) Case studies of cognitive precocity: the role of exogenous and endogenous stimulation in early mental development. Journal of Applied Developmental Psychology, 2: 319-367.

Freeman, J. (1990) The intellectually gifted adolescent. In: Encouraging the develop­ment of exceptional skills and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psychological Society.

Gagnu, F. (1993) Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In: International handbook of research and development of giftedness and talent, ed. K. A. Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.

Gardner, H. (1984) Frames of mind, Heinemann.

Gardner, H. (1993a) Multiple intelligences: the theory in practice, Basic Books.

Gazzaniga, M. S. (1985) The social brain: discovering the networks of the mind, Basic Books.

Gardner, H. (1995). Why would anyone become an expert? American Psychologist, 50: 802-803.

Gross, M. U. M. (1993a) Nurturing the talents of exceptionally gifted individuals. In: International handbook of research and development of giftedness and talent, ed. K. A. Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.

Heller, K. A. (1993) Scientific ability. In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, Wiley.

Hendrikson, A. E. & Hendrikson, D. E. (1980) The biological basis for individual dif­ferences in intelligence. Personality and Individual Differences, 1: 3-33.

Дата добавления: 2015-06-25