Суть цього методу полягас в безпосередньому, планомірному і тривалому сприйманні педагогічних явищ без втручання дослідника в навчально-виховний процес

Характеристика методів науково-педагогічного дослідження

Методи практичного (емпіричного) дослідження - методи, які направлені на аналіз реального педагогічного процесу.

Методи теоретичного дослідження - методи, які передбачають иинчення теоретичних джерел.

Класифікація методів науково-педагогічного дослідження

Структура будь-якого процесу пізнання, в тому числі і пізнання педа­гогічних фактів (явищ), включає два рівні дослідження - емпіричний і 'Теоретичний. В залежності від цього обираються і відповідні методи дослідження.

До цієї групи відносимо такі методи:

• метод порівняльно-історичного аналізу;

• метод моделювання;

• метод роботи з літературою (конспектування, виписки, складання бібліографії, реферування тощо).

Ця група включає такі методи:

• педагогічне спостереження;

• бесіди, анкетування, інтерв’ювання;

• педагогічний експеримент (природній, лабораторний, формуючий - навчаючий і виховуючий, констатуючий);

• метод узагальнення незалежних характеристик;

• метод педагогічного консиліуму;

• вивчення і аналіз документації і продуктів діяльності;

• метод рейтингу;

• метод вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду.

Окремо виділяють групу математичних методів науково-

педагогічного дослідження.

Найпоширенішим конкретним методом дослідження проблем вихо­вання і навчання є наукове спостереження. Цей метод застосовується практично в процесі будь-якого педагогічного дослідження.

Спостереження можуть здійснюватись за наперед даною програмою або довільно для пошуку нового, цікавого чи негативного.

Важливою вимогою до даного методу є його цілеспрямований харак­тер, підпорядкованість точно визначеній меті дослідження. Ще однією вимогою до спостереження є те, що воно повинно проводитись однієм людиною (бажано знайомою дітям), щоб не порушувався природніш процес протікання явища, що вивчається. я

Об’єктами спостереження можуть бути: система роботи школи (чи іш шого навчально-виховного закладу), уроки в певних класах і з певний предметів, лабораторні та практичні заняття, організація позакласної роботи) суспільно-корисна праця учнів, діяльність учителя як керівника педагогіці ного процесу, застосування різних методів і прийомів навчання і виховання! самостійна робота учнів, їхня поведінка в різних ситуаціях та ін.

Спостереження бувають двох видів:

а) сплошне спостереження, яке проводиться за педагогічним процесом вцілому, охоплюючи всі його сторони;

б) вибіркове спостереження, яке проводиться за окремими сторо-1 нами педагогічного процесу.

Відповідно до розробленої програми дослідник повинен спостерігати хід процесу, об’єктивно і точно фіксувати спостережуване, робити порівняльний аналіз за особистими враженнями. Програма спостережень включає мету і завдання, об’єкт спостережень, способи фіксації матеріалу, час, протягом якого проводиться ця робота.

У процесі спостереження дослідник в міру можливостей повно фіксує ті факти, явища, ситуації, які він спостерігає, робить записи в щоденнику своїх спостережень про характерні, особливо важливі для розв’язання і поставленої проблеми позитивні чи негативні факти. Для забезпечення як найбільшої повноти і точності спостережень та фіксації й відтворенім | (звукового, зображального) педагогічних явищ використовують різні і прилади й апарати, зокрема хронограф, магнітофон, диктофон, фотоапа­рат, телевізійні установки (для спостережень на віддалі), кінозйомочні ' камери. Обов’язкова умова використання дослідником-спостерігачем тех-; нічних засобів - не порушувати нормального, природного ходу І педагогічного процесу.

Зібраний шляхом спостереження фактичний матеріал дослідник систематизує й аналізує відповідно до завдань і плану своєї роботи.

Головні вимоги до методу наукового спостереження:

• ясність і чіткість спостереження; визначення його об’єкту;

• систематичність і різносторонність спостереження;

• достатня кількість зафіксованих фактів;

• своєчасність і правильність, об’єктивність фіксації;

• простота і економність техніки запису;

• ретельна, вдумлива і копітка обробка зібраного матеріалу;

• врахування всіх впливів на протікання досліджуваних явищ, відокрем­лення їх від другорядних та випадкових елементів, відсутність упере­дженості в тлумаченні матеріалу, в оцінках фактів і висновки з них.

Недоліком методу спостереження є обмежені можливості встанов­ лених дійсних внутрішніх сторін розглядуваного педагогічного явища, ІСТОТНИХ і типових відношень між його елементами. Ще одним суттєвим Недоліком даного методу є те, що досліджуване явище може проявитися лише один раз і більше не повторюватися, а це не дає змогу бути глибоко Переконаним у вірогідності одержаних фактів. І, на кінець, цей процес може бути дуже тривалим, досліднику потрібно багато часу затратити для тю, щоб дочекатись появи того феномену, виникнення того факту, який Його цікавить, інколи буває таке, що це явище зовсім не виникає, а н і ручатись у процес дослідника не має права.

Ці недоліки може подолати другий важливий метод науково-педа- ічи ічного дослідження — педагогічний експеримент.

Дане поняття походить від латинського слова „experiment”, що в перекладі означає проба, спеціальне дослідження.

На відміну від спостереження, педагогічний експеримент являє собою дослідження явищ виховання і навчання в спеціально організованих і строго контрольованих дослідником умовах.

Експеримент - це науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, вивчення обстежуваного педагогічного явища в спеціально створених і контрольних умовах. При проведенні експери­менту навчально-виховний процес у тій чи іншій своїй частині змінюєть­ся, модифікується, причому видозмінені явища навчання і виховання (умови, форми, засоби, зміст, методи роботи вчителя і учня) можуть бути нідтворені й повторені стільки разів, скільки це потрібно для перевірки поставленої гіпотези (наукового передбачення). Це і є та специфічна особ­ливість, яка відрізняє експеримент від спостереження і робить його ефективнішим, результативнішим, дієвішим методом дослідження в порівнянні з педагогічним спостереженням.

Правильно організований експеримент дає можливість точно і об’єк­тивно розкрити зв’язки і залежності між певними педагогічними явищами, факторами, засобами.

Педагогічний експеримент завжди передбачає співставлення різних виховних впливів, старих і нових засобів навчальної роботи або різних варіантів нових засобів з метою виявлення їх порівняльної ефективності. Порівняння в експерименті проводиться так, щоб нові, передбачені до­слідником, елементи педагогічного процесу використовувались, як пра­вило, і за однакових і за різних умов цього процесу.

У проведенні педагогічних досліджень розрізняють природний лабораторний експерименти.

Природний експеримент відбувається за нормальних обставиш життя і виховання школярів. Тут експериментатор вносить лише деямі необхідні умови в гру, навчання, організацію життя. Мета них умов полягає у з’ясуванні впливу введених змін на обстежуваних. Основопря ложником даного методу експерименту є відомий російський психолога А.Ф. Лазурський.

Лабораторний експеримент проводять у спеціально створених! умовах з використанням різноманітних пристроїв, приладів. Для цього] можуть використовуватися спеціально обладнані лабораторії.

Одним із різновидів експерименту є констатуючий експеримент, і який, як правило, проводиться на початку дослідження і має своїм зав-¹ данням з’ясувати стан справ з тієї чи іншої проблеми. Дані, одержані в ході констатуючого експерименту, дають можливість судити про наявний рівень розвитку учнів, про їх наявні успіхи, можливості тощо.

З метою удосконалення навчально-виховного процесу може бути використано інший метод - формуючий експеримент, суть якого полягає в тому, що за раніше розробленою програмою (планом) дослідник нама­гається запровадити якість елементи, прийоми, які, на його думку, повинні змінити навчально-виховний процес в кращу сторону. Після проведення належної роботи дослідник проводить контрольні зрізи, результати яких порівнюються з результатами констатуючого експерименту. Якщо останні дані якісніші, кращі, то дослідник робить висновок про ефективність використання тих чи інших прийомів тієї чи іншої методики.

Подальшим етапом в процесі дослідження певної проблеми є пере­вірка одержаний даних в масовій шкільній практиці. Це завдання реалізується при допомозі контрольного експерименту, тобто апробова­на в експерименті методика починає застосовуватись в практиці роботи інших шкіл і вчителів. Якщо вона підтверджує зроблені висновки, дослід­ник узагальнює одержані результати, які стають теоретичним і методич­ним досягненням наукової педагогіки.

Для того, щоб експеримент проходив правильно, дослідник-експериментатор повинен:

• чітко усвідомлювати мету і завдання експерименту;

• точно знати та враховувати умови його проведення;

• точно та об’єктивно фіксувати хід та результати експерименту;

• контролювати умови проведення експерименту й усувати всі незаплановані впливи.

Даний метод дуже поширений в практиці проведення дослідницької роботи, проте він вимагає великої попередньої підготовки дослідника.

Дослідник повинен досконало оволодіти методикою проведення експери­менту та методикою обробки й аналізу одержаних статистичних даних. Це втиорює для дослідника зачасту великі складності у його роботі. Ще идлим недоліком даного методу є те, що він не завжди може дати об’єк­тивну картину досліджуваного явища, адже піддослідні знають, що над ними проводять дослідження і тому можуть вести себе неприродно, підстроюватись під результати тощо. Тому дослідник повинен врахову- иити цю особливість і сприяти створенню доброзичливої атмосфери, ппмагатись викликати довіру, приязнь з боку піддослідного.

Слід проводити такі експерименти, які не завдають шкоди навчанню і иихованню учнів.

В останні роки поширення в педагогічних дослідженнях набули методи опитування, які можуть здійснюватись:

а) у формі усного опитування - інтерв’ю;

б) у формі письмового опитування — анкетний метод.

Осіб, яких опитують через анкети або інтерв’ю, називають респонден­тами.

Істотне значення в науковому вивченні педагогічних явищ має інтер- и’ю або метод дослідної бесіди. Спеціально організовані, добре підготов­лені, цілеспрямовані бесіди з педагогами, батьками, учнями, з різними людьми, що мають відношення до справи виховання і навчання, допома­гають часто зібрати такі педагогічні дані, які можуть лишитися непоміче­ними при застосуванні інших методів. Цінний матеріал дають іноді і бесіди „випадкові”, невимушені, природні.

Характер, зміст, система кожної бесіди визначається темою і конкрет­ними завданнями дослідження. Бесіди можуть бути індивідуальними і груповими, тривалими й короткочасними, присвяченими одному яко­мусь питанню чи ряду питань, пов’язаних з темою дослідження.

При проведенні бесіди слід завжди враховувати різні об’єктивні та суб’єктивні умови, що впливають так чи інакше на характер відповідей. Потрібно, насамперед, щоб дослідник з самого початку викликав повагу і довір’я до себе з боку піддослідного. Тон дослідника має бути не „слід­чим”, не формальніш, а звичайним, діловим і доброзичливим. У бесіді не повинні бути присутні безтактність, уїдливість і нудотність. Питання мають бути ясними, зрозумілими, чіткими, доступними. Не можна перевантажувати бесіду великою кількістю питань. Не слід також фор­мально і сліпо дотримуватися плану бесіди. Передбачити все - немож­ливо, тому відхилення від плану можуть бути за певних ситуацій цілком правомірними. Фіксується матеріал бесіди, як правило, після її проведен­ня. Інколи здійснюється запис на магнітофонну стрічку, але піддослідний про це не повинен знати.

Поряд з бесідою (інтерв’ю) використовується також анкетний мі Застосування цього методу пов’язано в більшості випадків з необхідні зібрати матеріал у масовій кількості і за короткий проміжок ч Користуватися письмовим опитуванням слід дуже обережно, бо відпо на анкетні питання часто містять у собі багато суб’єктивного і, отже, відбивають адекватно досліджуваних явищ і процесів. Особливо нега ний вплив на характер відповідей роблять невдало сформульо запитання (наприклад, запитання занадто складні, незрозумілі, запита що фактично містять у собі вже готову відповідь чи наштовхують неправильну відповідь).

Запитання в анкетах можуть бути трьох видів:

1) відкриті, коли поставлені запитання вимагають від піддослідн самостійних відповідей, формулювання їх заздалегідь не перед* чено (наприклад: Що тебе найбільше приваблює в школі? Я предмети ти найбільше любиш? Хто з товаришів класу тобі доп магає? тощо);

2) закриті, коли опитуваний вибирає одну чи кілька відповідей запропонованих (наприклад: Що тебе найбільше приваблює школі? (підкреслити)

- цікаво все знати;

— не заставляють спати;

- з друзями весело;

— хочу все знати);

3) напівзакриті, коли опитуваний може обрати одну чи кілька відповідей і йому надається можливість дати вільну відповідь на поставлені запитання.

Методи опитування дають змогу дослідникові глибше проникнути в суть досліджуваних явищ, простежити зміни в поглядах, інтересах, нахи­лах та смаках респондентів.

Важливим методом педагогічного дослідження є метод вивчення та аналізу документації і продуктів діяльності.

Цікаві дані можна дістати в процесі вивчення зошитів, читацьких щоденників, формулярів тощо. Так, вивчаючи учнівські зошити, можна дістати різносторонній матеріал про систему роботи вчителя, про співвід­ношення класної й домашньої роботи тощо. Крім вивчення звичайних праць учнів, що їх проводить учитель за своєю програмою, дослідники можуть провести спеціальні письмові роботи: твори, контрольні роботи, роботи з метою вивчення читацьких інтересів, прагнень.

Великий і різносторонній матеріал можна одержати через вивчення документації навчально-виховних закладів: планів роботи вчителів, вихователів, керівників школи, звітів органів освіти, класних журналів та

ІИМІНЧ матеріалів. Дані, здобуті в ході вивчення документації, можуть іти нихідним матеріалом для певних наукових висновків та узагальнень. Ще в деяких випадках ці дані служать джерелом для постановки наукової ЦЦПЛлсми і проведення її дослідження.

^к' Останнім часом деякого розвитку набув у нашій країні метод порів- ІИММіоіо аналізу явищ виховання у різних країнах світу. Є наукові ' Цряці. то висвітлюють стан педагогічної науки і досвід виховання моло- 'ДИК поколінь у різних країнах. Цей метод сприяє також дальшому розвит­ком! педагогіки як науки.

Н останні десятиліття цікавою і актуальною є проблема вивчення учнівського колективу та місця і ролі кожного вихованця у ньому. З цією Мстою дослідник використовує метод соціометрії, який дає можливість міімііити структуру та характер взаємовідносин у колективі, групі людей. Піп нключає:

а) анкетування;

б)заповнення оцінного листа на членів колективу, в якому виражаєть­ся (плюсом чи мінусом) ставлення до кожного з них за характером і гли- ґшпою відносин;

н) використання методики непрямого вибору, тощо.

Для підведення підсумків користуються ранговою шкалою оцінок, яку розробляють окремо для кожного явища.

Організація навчально-виховного процесу, керування ним, цілепокла- дтіня і мотивація, побудова наукових гіпотез, розробка програм досягнення тих чи інших результатів діяльності, способів розв’язання проблем, виконання тих чи інших завдань, проектування, розробка еврис­тик - все це пов’язане з попереднім обдумуванням, передбаченням май­бутніх станів розглядуваних процесів. Прогнозування в педагогіці (побудова прогнозів) — це діалектико-матеріалістичний підхід до передба­чення майбутнього в розвитку педагогічних явищ і процесів на основі їх закономірностей. Прогнозування базується на використанні індивідом чи колективом матеріалістичної діалектики, логіки, методів наукового пізнання, спеціальних методів.

Виділяються такі рівні уміння прогнозувати:

• за зразком чи відповідним алгоритмом;

• за відомою загальною схемою, окремими порадами спеціалістів;

• за схемою процесів творчості діяльності людини.

Прогнозування є найвищим рівнем серед основних етапів наукового

пізнання, до яких відносять:

1) спостереження, опис явища;

2) пояснення його, виділення закономірностей;

3) прогнозування.

Прогностика як наукова дисципліна має своїм предметом досліджені закономірностей і способів складання прогнозів. Особливістю робо вихователя, вчителя є те, що він не працює за готовими прогнозами що розвитку особистості чи колективу учнів, а самостійно знаходить інд відуальні принципи і закономірності шляхом спостережень та вивчен кожного учня для розробки перспективного планування і керував процесом формування особистості. В педагогіці розробка можлив варіантів формування особистості і колективу здійснюється з урахуванн^ш передового педагогічного досвіду минулого і сучасного в їх діалектичн¹ єдності з майбутніми передбачуваними діями. Поряд з цим здійснюється цілісний комплексний підхід до вивчення явищ, прогнозування розвитку особистості учня на високому рівні його творчої активності при врахуванні його індивідуальних особливостей та набутого ним досліду.

Серед великої групи методів емпіричного дослідження важливого значення набувають тести. Термін „тест” - це іспит, проба. Як спосіб дослідження тести використовуються в різних галузях людської діяль­ності: в техніці, біології і т.п., але найширше і найповніше в психолого- педагогічній науці.

Вперше цей спосіб дослідження був запроваджений американським ученим Дж. Кеттелем в 1890 році для виявлення у своїх піддослідних рівнів розвитку розумових здібностей.

Тест являє собою доступну для розуміння без відповідної підготовки спеціально складену і перевірену на великих групах людей або дітей задачу, яка дає змогу вимірювати рівень розумового розвитку піддослід­них. Є різні види тестів, одні з яких дають можливість перевірити наявний рівень розвитку особистості, проте особливий інтерес мають тести, за допомогою яких можна формувати відповідні розумові та емоційно- вольові якості.

Тренуючи увагу, пам'ять, мислення за різними варіантами тестів, досягають значного розвитку особистості дитини.

Друга група методів - методи теоретичного дослідження. Вони дають можливість дослідити ту чи іншу проблему в історичному плані, на основі аналізу літератури, творів видатних педагогів тощо. Серед цих методів особливе місце посідає метод історичного аналізу. Він перед­бачає вивчення архівних матеріалів, шкільної документації, монографічної літератури, інших друкованих матеріалів, пам’яток науки і культури. Поряд з цим використовуються бесіди, анкетування, інтерв’ю з очевид­цями тих чи інших подій в діяльності школи, освітньо-виховного закладу. На підставі одержаних даних здійснюється аналіз фактів, їх узагальнення.

У педагогічних дослідженнях нерідко використовується метод моде­лювання. Він полягає в матеріальній чи мислені

Існуючих педагогічних фактів, явищ. Звичайно, модель не може бути тотожною реально існуючому педагогічному факту. Будь-яка модель передбачає спрощення і схематизацію досліджуваних явищ. Вона дає імогу досліднику абстрагуватись від певних ознак і властивостей, які виступають тут як несуттєві, і зосереджувати увагу на найістотніших для досліджуваних явищах ознаках і властивостях. Модель допускає точний аналіз і математичний опис, перенесення одержаних висновків у реальні умови.

Таким чином, нами коротко розглянуто основні найбільш поширені методи науково-педагогічного дослідження. Слід відзначити те, що у ш’язку з надзвичайно великою складністю і динамізмом педагогічних мииіц, переплітанням у навчально-виховному процесі найрізноманітніших чинників і компонентів, об’єктивного і суб’єктивного, істотного і неіс­тотного, необхідного й випадкового, постійного і тимчасового жоден ме­тод педагогічного дослідження не може бути універсальним і самодос­татнім, не може сам собою забезпечити розв’язання дослідних завдань. Для того, щоб науково-педагогічне дослідження було успішним, треба никористовувати не один метод, а різні методи, які взаємно доповнюються і взаємно контролюються. Лише поєднання різних методів наукового дослідження може забезпечити вирішення назрілих в педагогічній науці і практиці проблем.

Дата добавления: 2015-06-25