Ошибка ложной причины

• познавательный радикализм — тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;

• познавательный консерватизм — предельно осторожная формулировка гипотез.

Вряд ли будет иметь значение дальнейшее перечисление или классификация возможных ошибок в психодиагностической работе. Эти ошибки могут ЕОЗНИК- нуть в любом акте познания. Психодиагностическую специфичность они приоб- ретают при соотнесении с используемыми в каждом конкретном случае методи- ками, тестами, теоретическими предпочтениями исследователя.

Известно, что психологи, пользующиеся в своей работе тестом Векслера для оценки уровня интеллектуального развития детей (WISC-R), нередко совершают ошибки, ставящие под сомнение точность и надежность получаемой информации. Обнаружено, что наибольшее число ошибок совершалось при обработке данных,

'полученных по субтестам, предназначенным для оценки словарного запаса, понят- ливости и способности к составлению объектов. Американские психологи также выявили ошибки, наиболее типичные для студентов, обучающихся работе с тестом для измерения интеллекта взрослых (WAIS-R) и субтесты (или вопросы), корре- лирующие с наибольшим числом ошибок. В целом оказалось, что студенты в сред- нем допускают 8,8 % ошибок на протокол. Исправление этих ошибок привело к изменению 81 % показателей!

Создание своего рода каталогов наиболее распространенных, типичных оши- бок, возникающих при проведении и интерпретации отдельных психодиагности- ческих методик (групп методик) — актуальная задача, имеющая важное практи- ческое значение.

20.Визначте і охарактеризуйте основні напрямки у роботі психодіагноста (за Я.Рейковським).
Одній з найбільш розроблених теоретичних схем психологічного діагнозу і сьогодні залишається запропонована відомим польським психологом Янушем Рейковським (Reykowski, 1966), який виділяє чотири основні напрями в роботі психодіагноста.

1. Здійснення діагнозу діяльності, поведінка, тобто опис, аналіз і характеристика особливостей поведінки обстежуваного.

2. Здійснення діагнозу процесів регуляції діяльності або вивчення психічних процесів, завдяки яким здійснюється діяльність.

3. Здійснення діагнозу механізмів регуляції, механізмів психічних процесів, від яких залежить їх протікання — діагностика систем нервових зв'язків.

4. Діагностика генезису механізмів регуляції або відповідь на питання про те, як і в яких умовах формувалася психіка даного індивіда.

Діяльність розуміється як направлений на певний результат процес. При діагнозі діяльності Рейковський пропонує розрізняти її дві найбільш загальних аспекту: інструментальний (якість, швидкість і адекватність дій) і аспект стосунків, тобто ті характеристики, які виражають відношення суб'єкта до виконуваних їм дій, до оточення і до самого собі. Завдання психологічного діагнозу не лише в тому, аби виявити, які дії протікають помилково, але також і те, в яких діях індивідуум може бути успішний. Для здобуття систематизованих характеристик діяльності пропонується використовувати систему основних ролей, що виконуються людиною в суспільстві. Рейковський відзначає, що в клінічній діагностиці найчастіше враховується аспект відношення, а в професійній найбільшу цінність має облік аспекту інструментального. Для того, щоб відповісти на питання про те, чому дії протікають неправильно, необхідний діагноз процесів регуляції.

У діагностиці процесів регуляції Рейковський також умовно виділяє два класи явищ: процеси типа інструментальних і процеси типа стосунків. До процесів типа інструментальних відносяться три групи процесів регуляції, кожна з яких виконує свою функцію: орієнтаційні, інтелектуальні і виконавські. Діагноз орієнтаційних процесів включає оцінку адекватності сприйняття, здібності осмислення явищ і формування понять. Інтелектуальні функції обумовлюють створення програм діяльності, їх діагноз пов'язаний з оцінкою ефективності планерування, вирішення проблем. До виконавських функцій відносяться психомоторні і вербальні реакції. Під процесами типа стосунків Рейковський розуміє емоційні і мотиваційні процеси. При діагностиці емоційних процесів визначають, яка міра відповідності між характеристиками ситуації і особливостями емоційних реакцій по тривалості, силі, знаку і вмісту емоцій. Діагностика мотиваційних процесів — це оцінка віда і інтенсивності мотивів, спонукаючих індивідуума до дії.

21.Визначте та охарактеризуйте основні помилки психологічного діагнозу. Наведіть приклади.
Психологічний діагноз не обмежується констатацией1, а необхідно включає передбачення і вироблення рекомендацій, витікаючих з аналізу всієї сукупності даних, отриманих в ході обстеження відповідно до його завдань. Таким чином:
психологічний діагноз — кінцевий результат діяльності психолога, направленої на опис і з'ясування єства індивідуально-психологічних особливостей особи з метою оцінки їх актуального стану, прогнозу подальшого розвитку і розробки рекомендацій, визначуваних метою дослідження.
Деколи однозначність, що не завжди досягається в психологічному діагнозі, визначеність, а також помилки вважаються наслідком недосконалості психодіагностичних методик. Слід погодитися з А. Льовіцким (Lewiski, 1969) в тому, що це джерело помилок не грає визначальної ролі, бо практично жодна з діагностичних методик не застосовується ізольовано, без залучення інших. Як джерела неточностей, помилок в діагнозі цим автором убачаются: недостатність часу, відпущеного на обстеження, відсутність надійних джерел інформації про випробовуваний і низький рівень наших знань про закони, керівників порушеннями поведінки.

Повніший розбір причин діагностичних помилок знаходимо біля 3.Плевицкой (Plewiska, 1980), що виділила їх дві основні групи. Це помилки, пов'язані із збором даних і їх переробкою.

До першої групи помилок відносяться:

• помилки спостереження (наприклад, «сліпота» на важливі для діагнозу риси, прояви особи; спостереження рис в спотвореній якісно або кількісно формі);

• помилки реєстрації (наприклад, емоційна забарвленість записів в протоколі, що свідчить швидше про відношення психолога до обстежуваного, ніж про особливості його поведінки; випадки, коли абстрактна оцінка видається за наочну, відмінності в розумінні одних і тих же термінів різними людьми);

• помилки інструментальні виникають унаслідок невміння користуватися апаратурою і іншою вимірювальною технікою як в технічному, так і в інтерпретаційному аспекті.

Основні помилки в переробці, інтерпретації даних:

• ефект «першого враження» — помилка, заснована на переоцінці діагностичного значення первинної інформації;

• помилка атрибуції — приписування обстежуваному рис, яких у нього немає, або розгляд нестабільних рис як стабільні;

• помилка помилкової причини;

• пізнавальний радикалізм — тенденція до переоцінки значення робочих гіпотез і небажання шукати кращі рішення;

• пізнавальний консерватизм — гранично обережне формулювання гіпотез.

Навряд чи матиме значення подальше перерахування або класифікація можливих помилок в психодіагностичній роботі. Ці помилки можуть виникнути в будь-якому акті пізнання. Психодіагностичної специфічності вони набувають при співвідношенні з використовуваними у кожному конкретному випадку методиками, тестами, теоретичними перевагами дослідника.

Відомо, що психологи, що користуються в своїй роботі тестом Векслера для оцінки рівня інтелектуального розвитку дітей (WISC-R), незрідка здійснюють помилки, ставлячу під сумнів точність і надійність отримуваної інформації. Виявлено, що найбільше число помилок здійснювалося при обробці даних, 'отриманих по субтестах, призначених для оцінки словарного запасу, тямущості і здібності до складання об'єктів. Американські психологи також виявили помилки, найбільш типові для студентів, що виучуються роботі з тестом для виміру інтелекту дорослих (WAIS-R) і субтести (або питання), що корелюють з найбільшим числом помилок. В цілому виявилось, що студенти в середньому допускають 8,8 % помилок на протокол. Виправлення цих помилок привело до зміни 81 % показників!

22.Дайте загальну характеристику етапу збору даних.
Сбору данных с помощью диагностических методик предшествует период озна- комления с некоторым комплексом объективных и субъективных показателей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т. д.) об обследуе- мом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Авторы всех извест- ных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предва- рительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настояще- го. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.

Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему вза- имодействия «экспериментатор—испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследова- ния и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих пере- менных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов. Вполне понятно, что невозможно контролировать все факторы, могущие оказать влияние на процесс тестирования. Тем не менее подготовка к тестированию долж- на исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обеспечить едино- образие процедуры. Стандартизация условий тестирования касается не только инструкций и всего того, что связано с предложением обследуемому тестового материала, но и обстановки тестирования. В связи с этим важнейшая обязанность разработчика теста — полное и ясное описание всех этапов процедуры тестиро- вания. Значительное внимание должно быть уделено установлению раппорта с испытуемым. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искрен- но и честно.

В отечественной психодиагностике разработана оригинальная классификация психодиагностических ситуаций. В. И. Дружинин (1990) полагает существование четырех вариантов таких ситуаций: добровольное участие в обследовании и само

стоятельный выбор дальнейшего поведения (например, психологическая консуль- тация); 2) принудительное участие в обследовании, но самостоятельный выбор дальнейшего поведения (например, обследования студентов-психологов при раз- работке тестов); 3) принудительное участие в обследовании и выбор поведения после обследования навязан (например, тестирование для определения соответ- ствия требованиям занимаемой должности); 4) добровольное участие в обследо- вании, но выбор дальнейшего поведения навязан (например, профессиональный отбор). К этому можно добавить, что любое психодиагностическое обследование актуализирует у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого — одна из важнейших задач психолога.

В психологической диагностике часто отсутствуют (за исключением диагноза познавательных функций) какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетли- во это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях. Теоретически валидность той или иной методики по отношению к сформулированной диагностической задаче должна быть критерием для ее выбора в качестве инструмента исследования.

Однако, как хорошо известно, при определении валидности личностных мето- дик возникают значительные трудности. Валидизация этих методик на основе внешних критериев зачастую невозможна, и исследователю приходится опирать- ся на данные о конструктивной валидности. Иногда, чаще при валидизации лич- ностных опросников, обращаются к психиатрическим диагнозам. Здесь нужно учитывать известную ненадежность психиатрического диагноза; существование клинико-диагностических несоответствий в различных школах и направлениях; целесообразность использования психиатрического диагноза в качестве внешне- го критерия для опросников, ориентированных на обнаружение патологии. Но и в том случае, когда известен эмпирический коэффициент валидности методики, он должен быть оценен по отношению к базовому уровню диагностируемого па- раметра (Meehl, Rosen, 1955).

Под базовым уровнем понимается доля присутствия в изучаемой популяции той черты (особенности), которую мы собираемся диагностировать. От базового уровня зависит инкрементная валидность теста, указывающая на его роль в по- вышении точности диагностики. Иными словами, соотношение коэффициента валидности теста с базовым уровнем позволяет ответить на вопрос о том, насколь- ко будет оправдано его использование. Как пишет А. Анастази (1982), при базо- вых уровнях, приближающихся к нулю или единице, инкрементная валидность теста становится настолько малой, что его использование нецелесообразно: «На- пример, если у 5 % клинической популяции имеется органическое поражение мозга, то базовый уровень для данного диагноза в данной популяции будет 5 %. Хотя введение валидного теста повысит точность диагностики, выигрыш будет максимальным, если базовый уровень близок к 0,50. При низком базовом уровне, означающем крайне редкий патологический случай, инкрементная валидность теста может оказаться настолько ничтожной, что его применение нельзя будет считать оправданным, учитывая издержки, связанные с его применением и обра- боткой» (Анастази, 1982, кн. 1, с. 157-158). Естественно, проблема инкрементно валидности теста, имеющая особое значение для селекции, отбора, теряет свою остроту при интенсивном индивидуальном обследовании, характерном для усло- вий клиники.

Известно также, что валидность теста зависит от особенностей обследуемых групп (подгрупп) или так называемых модераторов. В роли модераторов высту- пают, в частности, такие показатели, как пол, возраст, уровень образования, инте- ресы, мотивация. В клинической психодиагностике перечень таких модераторов не разработан, учет их действия скорее исключение, чем правило. Сошлемся лишь на один пример. Длительные психофармакологические воздействия, проводимые при некоторых психических заболеваниях, могут существенно понизить валид- ность методик, направленных на изучение личности больного.

При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Л. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступен- чатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточ- но стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения» (Cronbach and Gleser, 1965, p. 146). Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки ги- потез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть пред- ставлены в том виде, который определяется особенностями используемых мето- дик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т. д.

23.Охарактеризуйте основні різновиди психодіагностичних ситуацій.
24.Дайте загальну характеристику етапу переробки інформації.

Большинство специалистов в области психодиагностики согласны с тем, что ко- личественная оценка полученных результатов (в виде стандартных величин, про- филей) весьма полезна. Однако существуют противоречивые мнения о том, какой путь обобщения данных исследования ведет к более надежному прогнозу: клини- ческий, более ориентированный на субъективный опыт, интуицию, или стати- стический, основанный на объективных, формализованных критериях1.

Клинический подход опирается на анализ в основном качественных показате- лей, стремясь охватить их во всей полноте. Его существенной особенностью яв- ляется доверие к «субъективному суждению» и профессиональному опыту. В «чи- стом» виде клинический подход недалеко уходит от суждений здравого смысла.

Статистический подход предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку в виде, например, уравнения регрессии или факторного анализа. Роль субъективного суждения сводится к минимуму.

Прогноз осуществляется на основе эмпирически определенных статистических со- отношений. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предметом дискуссий.

П. Мил (Мееhl, 1954), положивший начало этим дискуссиям, опираясь на ана- лиз значительного количества работ в этой области, приходит к заключению о том, что статистический прогноз оказывается значительно более эффективным, неже- ли клинический (приведен обзор 20 исследований, которые за вычетом одного свидетельствуют в пользу статистического подхода). Это подтверждается и более поздними исследованиями, в которых, в частности, показаны причины, ограничи- вающие результативность клинического прогноза (Barendregh, 1961). Оказывает- ся, что увеличение объема диагностических данных, которые должен учитывать психолог, вначале приводит к возрастанию, а затем к снижению точности прогно- за (рис. 2.4).

Наиболее уязвимое место клинического подхода — жертва частным, отдель- ным, во имя полноты картины. П. Б. Ганнушкин в свое время писал, что чем бога- че опыт клинициста-психиатра, тем труднее делается, а подчас совершенно невоз- можен дифференциальный диагноз отдельного припадка.

Из этого, однако, не следует делать вывод о том, что клинический подход дол- жен быть вытеснен из психодиагностики. Статистический подход не может заме- нить клинический, когда ставится задача всестороннего описания личности, рас- крытия причинных связей и отношений. Трудно найти альтернативу клиниче- скому подходу и в тех областях исследования личности, в которых использование тестов оказывается малоэффективным. Критики взглядов П. Мила вполне резон- но указывают, что он явно усилил расхождения, существующие между сторонни- ками статистической оценки и клинического подхода, опираясь в своей работе на исследования, в которых оценка эффективности производилась по необоснован- ным критериям (Holt, 1978; Ехпег, 1986; и др.). При этом П. Мил статистическо- му подходу противопоставляет то, что может быть названо как «наивно-клинический.

Дата добавления: 2015-06-25