I. Показатели здоровья в детском коллективе

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

Приказы

3.1 Приказ Министерства здравоохранения РФ и Министерства образования РФ от 30.06.1992 №186/272 «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях».

/Оверчук Т.И. Здоровье и физическое развитие детей в ДОУ:проблемы и пути оптимизации Материалы Всероссийского совещания.М: Гном и Д,2001.с 171/

Приложение 3
к приказу Минздрава Российской
федерации и Министерства образования
Российской Федерации
от 30.06.92 № 186/272

Общая заболеваемость (уровень и структура).

Острая заболеваемость (уровень и структура).

Заболеваемость детей в случаях, в днях на 1 ребенка.

Процент часто болеющих детей (ЧБД).

Процент детей с отклонениями в состоянии здоровья, с хроническими заболеваниями.

Процент детей, отнесенных по состоянию здоровья к медицинским группам для занятий физической культурой (основная, подготовительная, специальная).

Процент детей, функционально незрелых к обучению.

Процент детей с нарушениями состояния здоровья, вызванными адаптацией к дошкольному учреждению, школе.

Процент детей, нуждавшихся в оздоровительных мероприятиях.

Распределение детей по группам здоровья.

II. Показатели физического развития
А. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ:

1 Антропометрические данные и масса тела, охват грудной клетки (вдох, выдох, экскурсия, динамометрия, спирометрия).

2. Форма грудной клетки - деформации («куриная», «воронкообразная», «грудь сапожника» и др.).

3. Форма ног — нормальные, Х-образные, 0-образные.

4. Стопа — нормальная, уплощенная, полая.

5. Осанка — нормальная, лордоз, кифоз, сколиоз.

Б. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ:

1. Толщина жировой складки в 4-х точках. Определение процента жировой массы

2. Форма живота (нормальный, впалый, выпуклый, отвислый).
Оценка гармоничности развития по индексам или местным стандартам (или центильная оценка).

III. Показатели физической подготовленности по физическим тестам
А. Обязательные:

1. Подтягивания или отжимания (сила) (раз).

2. Быстрота бега на 10, 30 метров (мин.).

3. Метание (теннисного мяча) на дальность (м).

4. Прыжки в длину, высоту с места (м).

5. Бег на выносливость в течение 1,5 минут.
Б. Дополнительные:

1. На статическую выносливость (упражнения «рыбка», «угол») на время в секундах.

2. Статическое равновесие, стоя на одной ноге «ласточка» с закрытыми глазами, в секундах.

3. Гибкость — наклоны вперед, стоя на скамейке в сантиметре от нулевой линии.

4. Координация движений — бросание мяча о стену попеременно руками в течение 10 секунд с 1 метра.

5. Силовая выносливость — количество седов из положения лежа на спине.

Начальник Управления охраны здоровья
матери и ребенка Министерства здраво-
охранения Российской Федерации
ДЛ.Зелинская

3.2. Методическое письмо МО РФ от 07.04.1999 г. № 70/23-16

«О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»

В целях осуществления координации и кон­троля проведения аттестации дошкольных об­разовательных учреждений, оказания мето­дической помощи специалистам в области до­школьного образования, а также защиты ре­бенка от негативных последствий непрофес­сионального использования методов диагно­стики детей дошкольного возраста Министер­ство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до све­дения Центров развития образования, аттеста­ционных служб, ИПК, дошкольных образова­тельных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все боль­шее распространение получает практика про­ведения психолого-педагогической диагности­ки, в том числе тестирования, детей дошколь­ного возраста. Само по себе использование ди­агностики является позитивным моментом об­разовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется ря­дом негативных тенденций.

Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тести­рования детей в процессе аттестации дошколь­ных образовательных учреждений, при ат­тестации педагогических и руководящих ра­ботников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразователь­ной школы. В ряде случаев были даже зафик­сированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образователь­ное учреждение. Во-вторых, зачастую исполь­зуются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную на­учную и практическую ценность методы ди­агностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффектив­ность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специ­алисты, не имеющие соответствующей квали­фикации. Это приводит к некомпетентной ин­терпретации диагностических данных, ошиб­кам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и роди­телей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включенной в дошкольное об­разование, призвана помогать педагогам и ро­дителям ребенка правильно строить с ним пе­дагогическое общение. Специфика дошкольно­го возраста заключается в том, что все психиче­ские процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребен­ка в значительной степени зависит от того, ка­кие условия для этого развития создадут ему пе­дагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что ре­альные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л. С. Вы­готским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот из­вестный факт. Поэтому, определяя индивиду­альные особенности ребенка дошкольного воз­раста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать резуль­таты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющи­ми судьбу ребенка. Любое достижение ребен­ка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом мето­дов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия мо­гут иметь недостоверные результаты тестиро­вания. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальней­шую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в до­школьном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математи­ческие представления, развитие речи, изобра­зительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только вклю­чают в себя содержание, связанное с обучени­ем, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, ыков. Для ребенка этого возрас­та в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний определенной об­разовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, дале­ко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что урав­нивает всех детей в их пути развития. Это еще больше усложняет методы диагностики, соот­ветствующей именно этому возрасту, посколь­ку для определения реального уровня разви­тия ребенка требуются не простые «экзамена­ционные» вопросы, а очень тонкий, специаль­ный психологический инструментарий.

Тенденции указанной негативной практики тестирования вызваны целым рядом объектив­ных причин. Среди них — недостаточное вни­мание служб практической психологии образо­вания к вопросам психологической помощи де­тям дошкольного возраста и их проблемам; не­достаточная обеспеченность дошкольных обра­зовательных учреждений квалифицированны­ми специалистами; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессио­нального образования в большей степени воо­ружены знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольно­го возраста, но не в полной мере владеют уме­ниями выявлять и измерять уровень разви­тия ребенка с помощью современных психоди­агностических методик. Отсутствие система­тических знаний в области психодиагностики приводит к тому, что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные реко­мендации педагогам и родителям.

Ситуация усугубляется возрастающим по­током психодиагностической литературы низ­кого качества. Перепечатки устаревших вари­антов зарубежных тестов часто сопровожда­ются некомпетентной интерпретацией, содер­жат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная пу­бликация диагностических методик (с «клю­чами») порождает у непрофессионала впечатле­ние об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию помимо базового психологического образования должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат.

Такое образование, помимо специальных на­выков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с при­общением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребен­ка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей; знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденци­альную информацию) людей, не имеющих не­посредственного отношения к обучению и вос­питанию данного ребенка. В реальной практи­ке тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить ре­зультаты тестирования (например, что у ре­бенка низкий балл по тесту) родителям ребен­ка, не подготовив их соответствующим обра­зом, или администрации дошкольного образо­вательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его пси­хическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объясне­ния полученных данных с точки зрения разви­тия ребенка. Известно, что наиболее информа­тивные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их ре­зультатов. В руках квалифицированного пси­холога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросо­вестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда свя­зано с вопросами: с какой целью она проводит­ся? Как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребен­ка и осуществлять индивидуальный подход, в этом заключается позитивная роль диагности­ки в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреж­дения используют систему тестирования уров­ня развития детей для отбора их в определен­ное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или не­вольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие — нет. Тем самым делается заявка на тестирование спо­собностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закры­вает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему ме­нее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образова­тельное учреждение выбирает удобных ему де­тей, «прикрываясь» интересами ребенка, фак­тически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей.

Особую тревогу вызывают факты наруше­ния государственными органами управления образованием субъектов Российской Федера­ции и (или) органами, проводящими аттеста­цию, порядка ее проведения в дошкольных об­разовательных учреждениях. При выборе ат­тестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содер­жанию и методам обучения и воспитания, ре­ализуемым в ДОУ (действуют до введения го­сударственного образовательного стандарта до­школьного образования), не выполняется при­каз Минобразования России от 22.08.96 № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений».

В отдельных случаях это привело к ситу­ации, когда аттестационные технологии, ис­пользуемые при аттестации учреждений об­щего среднего образования, механически пе­реносятся на аттестацию дошкольных образо­вательных учреждений. При этом неправомер­но применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оцен­ки деятельности дошкольного образовательно­го учреждения требования к уровню подготов­ки детей дошкольного возраста. Авторы подоб­ных аттестационных технологий пересматри­вают содержание Временных (примерных) тре­бований или подменяют другими требования­ми. В свою очередь «новые» требования задают и новые способы (измерительный инструмента­рий) оценки деятельности дошкольных образо­вательных учреждений.

Результаты использования «школьной» мо­дели аттестации приводят к изменению це­лей деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях знания, умения и навыки де­тей становятся единственным ориентиром де­ятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противо­речит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, т.к. ребенок в этом воз­расте имеет право быть любым. Система же об­разования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации высту­пают психолого-педагогические условия вос­питания и обучения — содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

Вместе с тем Министерство общего и про­фессионального образования Российской фе­дерации отмечает, что возможность использо­вания психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психиче­ского и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в об­разовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирова­ния его деятельности, при постановке и реали­зации педагогических задач. Однако в услови­ях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольно­го образования психологическая или педаго­гическая диагностика ребенка может высту­пать только в качестве контроля за эффектив­ностью конкретной образовательной програм­мы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продви­жения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эф­фективностью результатов педагога по данной программе.

В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного обра­зования, помимо разработки содержания и ме­тодического обеспечения, ставят задачу созда­ния диагностических методик, позволяющих оценить результаты реализации конкретной программы. Примером могут служить обра­зовательные программы «Сообщество», «Раз­витие», «Из детства — в отрочество», которым присвоен гриф «Рекомендовано Министер­ством общего и профессионального образова­ния Российской федерации».Так, образовательная программа «Сообще­ство» (ранее известная под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индивидуальный подход к развитию ребенка, уважение его лич­ности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремле­ние к созданию условий для свободного творче­ского самовыражения.

Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им зани­маться. Но при этом педагог отбирает материа­лы для каждого ребенка, в зависимости от ин­дивидуальной ситуации его развития. Воспи­татель должен владеть ситуацией, легко им­провизировать, постоянно планировать свои педагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребен­ку. Для этого программа обеспечена системой диагностики, которая включает в себя как ди­агностику развития и актуального состояния детей, так и диагностику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка осно­вана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюдениях за поведением каждого вос­питанника. Воспитатели регистрируют особен­ности его действий и поведения, избегая субъ­ективных интерпретаций. При этом они ис­пользуют различные неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпи­зодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием своих воспитанников, образцы дет­ских работ, интервью и беседы. Все эти техни­ки достаточно просты и доступны, требуют ми­нимального предварительного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше по­нять каждого ребенка, создать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, вос­питатели выделяют области, вызывающие оза­боченность или особый интерес, и формулиру­ют индивидуальные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достиг­нуты путем реорганизации развивающей сре­ды и создания новых возможностей обучения для детей. Выявление темпов развития позво­ляет воспитателю поддерживать каждого ре­бенка на его уровне развития, создавать усло­вия для его продвижения вперед на основе уче­та индивидуальных возможностей и потребно­стей. Это помогает ребенку выработать чувство самоценности, положительное эмоциональное самоощущение, что в результате формирует по­зитивное отношение к учению, познанию окру­жающего мира, себя, других людей.

Вторая часть диагностики, используемой в данной программе, — отслеживание собствен­ных действий воспитателя. Программа вклю­чает в себя так называемые «исполнительские стандарты», которые детально описывают дей­ствия воспитателя по достижению целей раз­вития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих исполнительских стандар­тов достаточно близко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориен­тациям) Временным (примерным) требовани­ям к содержанию и методам воспитания и об­учения, реализуемым в дошкольном образова­тельном учреждении.

Педагогическая диагностика по програм­ме «Развитие» также введена для определе­ния продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагности­ческие задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу программы. Эти занятия описаны как диагностические, но их проведение не требует дополнительного вре­мени. В процессе проведения такого заня­тия воспитатель фиксирует решения диагно­стических задач каждым ребенком. При этом анализируется один-единственный показа­тель, а именно степень самостоятельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить не­обходимые способы оказания помощи отдель­ным детям по каждому разделу программы. Применение и использование в практике ре­зультатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить разви­вающие занятия с опорой на знание индиви­дуальных возможностей каждого воспитан­ника по различным видам деятельности. Кро­ме того, выявление специфики освоения про­граммы детьми может помочь в анализе осо­бенностей собственной работы воспитателя по каждому разделу программы.

Такое применение диагностических мето­дик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы до­школьного образования. Однако и в случаях упомянутых программ диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем письме.

Дата добавления: 2015-06-26