The Young Child as Person: Toward the Development of Healthy Conscience. Human Sciences Press, Inc., New York. 1980, 1985

Martha Snyder, Ross Snyder, Ross Snyder, Jr.

КАК ЛИЧНОСТЬ

РЕБЕНОК

Росс Снайдер-младший

Становление культуры справедливости и воспитание совести

Под редакцией и с предисловием В. Кагана

Москва «Смысл»

Ст.-Петербург «Гармония»

Пер. с англ. И. Сергеевой, В. Кагана

Редактор В. Каган

Художник Е. Михельсон

Фотография на обложке — Р. Снайдер-мл.

Снайдер М, Снайдер Р., Снайдер-мл. Р.

Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: «Смысл»; СПб.: «Гармония». 1994 - 237 с.

Издательство «Смысл»: 103050, Москва-50, а/я 158 Лицензия ЛР N 070213 от 31.10.1991 г.

Подписано в печать 11.10.1994. Формат 84x108/32 Бумага офсетная. Гарнитура «Балтика». Усл. печ. л. 15,68 Тираж 10 000. Заказ N 1490

Типография издательства «Дом печати» 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

ISBN 0-87705-226-9 (англ.)

ISBN 5-85494-0I6-7 (рус.)

© М. Snyder, R. Snyder, R. Snyder-Jr., 1980, 1985

© Институт «ГАРМОНИЯ», Издательство «СМЫСЛ», 1994 - перевод на русский язык, предисловие, оформление.

Книга издана при содействии МКК «Центр»

«Эта книга рассказывает о том, как вы можете помочь ребенку достичь:

здорового понятия о себе самом;

здорового взгляда на мир, который позволяет ребенку жить полно и эффективно и находить свое место среди людей;

здоровой совести, основанной на глубокой заботе о других и умении строить отношения с людьми.

Эта книга о том как... теории и методы объединяются в работающее целое. Она показывает как детский сад или семья могут создавать Культуру Справедливости.»

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-мл.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Событие со-бытия (вместо предисловия) 7

От авторов. 16

ЧАСТЬ 1. К ДУХОВНОМУ СУЩЕСТВОВАНИЮ... 23

Глава 1. Основные представления о ребенке. 23

Каждый ребенок хочет действовать. 24

Каждый ребенок хочет быть во взаимоотношении. 28

Вокруг – захватывающий мир для исследования. 31

Глава 2.Пульс жизни. 36

Таинство жизни. 37

Тело. 39

Смерть. 43

Чудовища: отделение нереального от реального. 46

Идеи. 48

Праздники и музыка. 49

Пульс жизни. 53

Глава 3. Как развивается здоровая совесть. 54

Глубокая забота и понимание других. 55

Становление способности чувствовать, распознавать чувства и управлять ими 58

Становление личностного центра и реализация способностей. 60

Помощь в становлении культуры справедливости. 64

Ребенок и учитель формируют мир. 64

Любовь, охватывающая всех. 66

Культура справедливости в процессе становления. 67

Свобода принятия решений. 71

Защищая свою целостность. 74

Отстаивание справедливости в отношении других. 75

Власть вместе. 77

Развивая честную внутреннюю речь. 79

Регулирование Я.. 83

Слушая зов возможности. 85

Предпочтение самого высокого и лучшего. Работа с правдой. 86

Интериоризация значимых взрослых. 88

Чем этот подход отличается от других. 89

Самоограничивающая и деструктивная совесть. 96

Как возникает самоограничивающая и разрушающая совесть. 98

Что такое здоровая совесть: любяще-конструктивная совесть. 101

Глава 4. Ребенок — это жизненный мир. 103

Организующие центры жизненного мира. 103

Рост, над которым ребенок работает. 104

Чувства по поводу себя. 108

Самооценка. 108

Компетентность и сила ЭГО.. 112

Идентичность. 115

Люди и вещи в мире ребенка. 121

Способ встречи с жизнью: жизненный стиль. 128

Стратегия создания мира. 131

Коммуникация. 132

Значения. 134

Система значений. 136

Растущие силы формировать значения. 139

Будущее. 140

Полезность понятия жизненного мира для воспитателей и родителей 142

Глава 5. Развивая ограничения. 145

Ложная идентичность. 146

Мир как препятствие. 149

В ловушке мелочного контроля. 151

«Мир слишком велик для меня». 152

Выходя за пределы.. 153

Навязанный стимул к организации жизненного мира. 155

Внутренняя паника. 160

Свобода от гнева. 164

Жизненное пространство для детей. 177

ЧАСТЬ II. ФУНКЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ КАК ЗНАЧИМОГО ВЗРОСЛОГО 178

Глава 6. Предоставление возможности через понимание в беседе. 178

Понимание словесного содержания. 179

Слушание и помощь ребенку в прояснении чувств. 181

Глубже, чем словесное содержание. 182

Процесс — не только выражение. 183

Понимание человеком, который создал для ребенка возможность действовать 186

Понимание ситуации существования ребенка. 188

Рост, над которым ребенок работает. 189

Воспроизведение ситуации с чувтсвами и намерениями. 198

Глава 7. Искусство понимания. 202

Не-понимание. 202

Расследование. 202

Инструктирование. 203

Оценивание. 204

Поддержка. 204

Тренировка понимания. 206

Понимание словесного содержания. 213

Слушание и переработка чувств. 214

Понимание ситуации существования. 215

Воспроизведение ситуации с чувствами и намерениями. 217

Глава 8. Как понимание помогает ребенку. 220

Дает ребенку взаимоотношения и слова для идентификации чувств и контроля действий 220

Укрепляет способность ребенка действовать. 222

Помогает ребенку пережить поражение. 224

Дает ребенку надежду, намечает возможность. 226

Развивает честную внутреннюю речь. 228

Строит совесть. 229

Выводы.. 229

Глава 9. Целостность, с которой можно встретиться. 231

Не позволяя отклоняющемуся поведению достигать успеха. 237

Не давая особых привилегий. 239

Не пасуя реоед безжалостной силой. 240

Имея дело с решительным вызовом.. 243

Что такое целостность. 246

Глава 10. Присутствие. 249

Мокрая постель. 250

Когда ребенок боится. 251

В отчаянии. 254

Ребенок, вынужденный жить с физическим недостатком.. 255

Наслаждаясь происходящим.. 257

Удовольствие вместе. 258

Дети как присутствие для воспитателя. 260

Осуществление для воспитателя и ребенка. 260

Обзор шести основных понятий. 262

Культура справедливости. 262

Совесть. 265

Социальность. 267

Жизненный мир. 268

Бытие. 270

Присутствие. 271

Событие со-бытия (вместо предисловия)

К изданию этой книги мы шли достаточно долго. Ему предшествовало человеческое и профессиональное знакомство с Россом-мл. и Мэрилен Снайдер во время их прекрасных, привлекавших множество специалистов семинаров в России, в ходе которых развиваемые в книге идеи обретали для нас плоть и кровь раньше, чем мы познакомились с самой книгой. Возможно, поэтому она исполнена для нас особой прелести, переживанием которой и некоторыми мыслями я и хочу поделиться.

Работая с текстом, я не мог освободиться от столь же странного, сколь закономерного ощущения глубочайшей внутренней связи книги с работами Януша Корчака. Без труда вспоминавшиеся картинки жизни американского детского сада 90-х годов постоянно перебивались, а то и сливались в одно с воображаемыми, но от этого ничуть не менее достоверными, картинками жизни Дома Сирот Я. Корчака в Польше 40-х годов. И в этом удивительном сходстве, мягко говоря, несходного был свой глубокий смысл, выражаемый для меня несколькими словами — Свобода, Присутствие, Понимание, Принятие и Любовь.

Все эти понятия относятся к классу идей, называемых рамочными идеями, т. е. идей, образующих рамку (frame) — но не саму картину — понимания или, как говорят, никогда не могут быть опредмечены: «Пытаясь дать ответы на вопросы типа: «Что есть свобода?», «Что есть человек?», «Что есть развитие?», мы строим некую предметную конструкцию, которая сразу же оказывается пределом для развития, мешает человеку быть человеком, а свободу превращает в ее противоположность», — пишет по этому поводу П. Щедровицкий. Как раз рамочность таких идей делает их жизнеспособными и жизнетворящими, создает возможность для каждого писать картину собственной жизни, сообразуясь с собственным — не навязанным, продиктованным, вынужденным — опознаванием себя в Мире. Если педагог сам пишет картину своей жизни, а не довольствуется тиражируемыми копиями чужих картин, он не хочет и не может (неспособен) предлагать свою жизнь ребенку в качестве оригинала для копирования, но помогает ему самому писать картину своей жизни. В этом я вижу суть гуманистической педагогики, расширяющей пространство действий педагога далеко за пределы обращения и общения с ребенком в сферу отношений, события с ребенком и далее их вместе — отношений и события с другими людьми и Миром. Предельный ее случай — который дай нам Бог уметь рефлексивно моделировать, чтобы не строить мир, воплощающий эту модель в жизнь — шаг Януша Корчака в газовую камеру вместе с детьми.

Можно ли научиться гуманистической педагогике? Если иметь в виду пресловутые ЗУНы (знания, умения, навыки) — это печальное порождение Академии Педагогических Наук, решавшей проблему производства «советского человека» и главное место отводившей курсу сопротивления материала (самого Человека) — то, разумеется, нет. Но находящаяся у вас в руках книга показывает, что ей можно учиться и как примерно это делать. Она не предлагает и тем более не навязывает никакого «педагогического инструментария» — она исходит из того, что воспитатель, подобно психотерапевту, «работает собой», и показывает, насколько этот инструмент — если мы, разумеется, хотим и умеем изготавливать его, содержать в порядке и настраивать для работы с каждым этим ребенком здесь-и-сейчас — эффективен там, где не работает унифицированный аппарат поточно используемых назиданий, благонамеренной лжи и насилия, лишающих ребенка «сегодня» во имя светлого «завтра».

Я говорю это совсем не потому, что разделяю расхожую мысль о том, что-де хуже советской педагогики ничего не было, нет и быть не может, а главная наша задача — догнать цивилизованный мир, и вот американцы расскажут нам, как нам их догонять. Но одна вещь совершенно бесспорна: начавшееся у нас движение от тоталитаризма к свободе глубинно и взаимно связано с превращением педагогики насилия в педагогику свободы не как «осознанной необходимости», а как «возможности быть и стать». В этом смысле книгу Марты, Росса и Росса-младшего Снайдеров — поучительную, но не поучающую, и чуждую миссионерской уверенности во владении единственно верным и обязательным для всех представлением о воспитании — трудно переоценить.

Заглавное понятие книги — Совесть. Открыв «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, читаем: «Совесть — чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими людьми, обществом. Совестно — стыдно, неловко от сознания неправоты или от чувства стеснения». И кому из нас не знакомо по собственному детству это хлещущее: «Как тебе не стыдно? Совесть у тебя есть?! Стыд и срам!». В этом столь привычном для нас понимании нет места ни для реализующего и утверждающего себя Я, ни для внутреннего диалога, ни для ответственного выбора; совесть — это то, что, если оно есть, заставляет меня избегать всего того, что может вызвать стыд перед другими, или испытывать его. Ограниченное таким образом понятие совести не сулит моему Я ничего позитивного — совесть больше похожа на сидящего в моей машине работника ГАИ: я, разумеется, понимаю необходимость правил дорожного движения, но предпочитаю не иметь его рядом, пусть сидит с другими. Такая совесть почти не имеет шансов стать частью моего Я не в ущерб мне, и в итоге я обращаюсь с ней в духе афоризма Ю. Тувима: «Эгоист это человек, который думает о себе больше, чем обо мне».

Воспитание этой совести едва ли возможно без психологического насилия. Авторы, идя от понимания совести М. Хайдеггером («зов возможности») и 3. Фрейдом (интериоризованные ценности значимых взрослых), трактуют совесть как значение себя-в-мире, определяющее понимание событий и действия; здоровая совесть служит интеграции Я, заботе о нем с его переживаниями, намерениями, желаниями и заботе о других, также обладающих переживающим, устремленным и желающим Я. Тогда, чтобы действительно помочь ребенку развивать здоровую совесть, у воспитателя нет иного выхода, кроме как быть значимым для ребенка и исповедовать те самые ценности, которые он хочет передать: здесь насилие по определению лишено смысла и места.

Главный герой книги — маленький (3-4-летний) ребенок — самый обычный ребенок в самых обычных ситуациях. Всякий ребенок — здоровый и не очень, ласковый и агрессивный, податливый и бесконечно упрямый, общительный и замкнутый, смелый и трусливый... Для Авторов эта обычная жизнь обычного ребенка каждый раз — бытие драматическое. Они видят и помогают увидеть читателю, что драматичное, как таковое, не заключено в психике ребенка или окружающем мире — оно рождается там, где происходит их встреча, где личностные значения и личностные смыслы встречаются с фактами жизни. Каждое описание такой встречи, а их в этой сравнительно небольшой книге приведено 105(!), показывает, как воспитатель может взять на себя роль медиатора, посредника, а при необходимости — и психотерапевта. Мы видим отнюдь не только филигранные техники работы, но и то, как воспитатель осторожно «нащупывает» проблему, выясняет — существует ли у ребенка запрос на ее решение, получает санкцию ребенка на эту работу или, не получив, на время увеличивает дистанцию, помогая ребенку почувствовать себя в безопасности с тем, чтобы в удачный момент снова попытаться подойти к решению проблемы.

И нет в этом ни грана заигрывания с псевдопроблемой «равенства ребенка и взрослого» — они выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет, не гонит ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается, с тем, чтобы не увеличивать эту тешащую самолюбиевзрослого нужду, но, наоборот — помогать уменьшить ее, а в перспективе — так же помогать другим, не посягая на их внутреннюю свободу, не совершая того насилия любовью и заботой, о котором писал Рабиндранат Тагор:

Отчего погас светильник?

Я заслонил его своим плащом,

чтобы спасти от ветра;

вот отчего погас светильник.

Отчего завял цветок?

Я прижал его к сердцу

с мучительной любовью;

вот отчего завял цветок.

Отчего высох ручей?

Я запрудил его плотиной,

чтобы воспользоваться им для себя;

вот отчего высох ручей.

Отчего лопнула струна у арфы?

Я пытался исторгнуть из нее звук,

который ей был не по силам;

вот отчего лопнула струна у арфы.

При этом взрослый вовсе не отказывается от твердости и решительности, но использует их так, что они «ложатся» в контекст ведущегося диалога, то есть — не обрывают его, не переводят в противостояние, а воспринимаются и потому понимаются ребенком через их истинный смысл обоюдности ненасилия. Когда мисс Снайдер «отбрасывает» разбежавшегося для очередного пинка ребенка — это не ответная агрессия, не холодное рассудочное наказание, а что-то вроде хлопка по спине, когда ребенок поперхнулся (в данном случаи — своими эмоциями).

Как детский психиатр, работающий с детьми уже более четверти века, я чувствую себя обязанным обратить внимание читателя на следующее. Книга дает прекрасный урок того, как психологический подход к ребенку, уважающий его право быть таким, каков он есть, признающий его человеческие проблемы и не сводящий их к одним лишь психическим функциям, — как этот подход оберегает от психиатризации развития и формирования личности, расклеивания диагностических ярлыков и попыток решать внутри- и межличностные конфликты с помощью психотропных средств.

К сожалению, у нас это довольно распространенное и нередко инициируемое даже родителями явление, причины которого можно обсуждать долго, но много важнее осознать, какой удар это наносит по развитию ребенка. Психиатрическое лечение вообще и ребенка, в частности, это не средство выбора; к нему можно и должно обращаться, когда иного выбора нет, и в этом случае, однако, а точнее — тем более, обращаясь к личностным проблемам ребенка. Если совершенно здоровые дети испытывают трудности в общении, то что же сказать тогда о ребенке, например, с задержкой психического развития: он нуждается в общении ничуть не меньше, он старается изо всех сил... и едва ли не на каждом шагу наталкивается на непонимание, отвергание. Из множества таких ребят, с которыми мне пришлось работать, особенно ярко помню одного: ему было 4,5 года и люди на его рисунках выглядели «головоногими». Он нарисовал по моей просьбе детский сад: маленький черный «головоног» слева внизу и много более крупных разноцветных «головоногов» по всей правой половине листа. Он назвал по именам несколько детей, изображенных ближе к нему, но остальных назвать не смог. «А кто из них воспитательница?» — спросил я его. Ее не было. «Как ее зовут?» — (После долгого молчания, потупившись): «Не помню... я не тупой». «Ты можешь нарисовать ее?» Он долго перебирал карандаши, кося на меня глазом, подержал черный карандаш над пустой частью листа между черной и разноцветными фигурками, а потом вздохнул и сказал: «Не умею». Его воспитательницу определенно звали не миссис Снайдер.

Мой Учитель, один из основателей детской психиатрии у нас в стране, профессор С. С. Мнухин говорил, что есть два типа психиатров: работающие «от стола к больному» и, наоборот, «от больного к столу», справедливо относя себя к числу последних. Сходное деление существует и в математической среде: «от метода к задаче» и «от задачи к методу». В более широком плане их можно сравнить с хорошо налаженным конвейерным производством и промыслом, этимологически восходящим к промысливанию.

Это не альтернатива «или-или», «хорошее-плохое», а вопрос динамических отношений установления-поддержания продуктивной стабильности и устремленности в новое, в развитие. Они-то и создают удивительный содержательный ритм книги, делающий ее живым, привлекательным и вовлекающим читателя в живое размышление собеседником.

Перевод всегда остается переводом — не только переложением с одного языка на другой, но и интерпретацией оригинального текста в системе другого языка культуры. Суть теории «порождающих грамматик» Ноема Хомского афористически точно схвачена Виктором Шкловским: «Слово не только формулирует, но и формирует мысль». В этом смысле английский и русский языки, американская и русская языковые культуры очень различны. Множество слов и выражений, понятных и школьнику в США, не имеют точной кальки в русском языке — не только бытовом, но и профессиональном. В одних случаях этот барьер преодолевается заимствованием слов и терминов, в других требует создания и поиска точных эквивалентов в своем языке. Это долгий и многотрудный процесс, горизонтом которого является международный язык психологии, своего рода психологический эсперанто. Естественно, это не могло быть задачей данного перевода, в ходе которого мы стремились прежде всего донести до читателя смысл. Потери при этом были неизбежны, и мы сожалеем о них, принося извинения за возможные неудачи и Авторам и Читателю.

Об этой книге можно было бы говорить еще очень много, но сам Читатель во внутреннем диалоге и диалогах с детьми, я уверен, сможет сказать и скажет больше и лучше, пройдя путь, о котором так точно говорил Николай Рерих: «Знающий ищет. Познавший — находит. Нашедший изумляется легкости овладения. Овладевший поет песнь радости.»

В. Каган, докт. мед. наук

От авторов

Эта книга — для тех, кто хочет помочь детям глубоко любить других и жить в полную силу, как это подсказывают внутренние чувства и значения. Она предлагает пути понимания и методы, позволяющие помочь ребенку осознать себя как личность. В ней также говорится о методах коррекции и помощи замкнутым и склонным к враждебности детям. Эти теории и методы порождены жизнью детского сада. Но они так же хороши и в домашнем воспитании.

Эта книга — о реальных детях. Некоторые из них — с черной кожей, некоторые — с белой, некоторые — восточного происхождения. Многие дети счастливы и хорошо приспособлены к жизни, другие страдают от эмоциональных травм, которые заставили их замкнуться, чтобы избежать повторных обид. Некоторые полны враждебности, оборачивающейся горечью, и хотят отомстить тому миру, который причинил им страдания. Есть и такие, которые живут так, будто туман первого дня творения еще не рассеялся, и индивидуальные различия еще не возникли.

Каждому ребенку присуща жажда актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенным во взаимоотношения с другими людьми. Этот потенциал может либо свободно развиваться и питать созидательные силы жизни, либо быть нарушенным, подавленным и тогда личностно разрушительным. В наших взаимоотношениях с детьми мы в сущности говорим каждому ребенку: «Твое предназначение — свободно выражать себя, воплощая твои жизненные планы и созидая вместе с другими, и ты предназначен любить себя за это.»

Наш метод бытия с детьми основан на нашем понимании сущности личности, здоровой совести и того, как культура справедливости создает условия для них.

Каждая глава книги содержит одну из основных частей этой теории вместе с реальным диалогом, который происходил в детском саду. Читатель может присутствовать при настоящей жизни и видеть действие теории. Важно, чтобы читатель обратил внимание как на содержание основных идей книги, так и на непосредственный метод взаимодействия с детьми, представленный многими иллюстративными ситуациями.

Многие из наших находок и поддерживающих приемов основаны на экзистенциальной феноменологии. Экзистенциалист исходит из того, что ребенок реализует себя как личностный центр. Феноменология помогает нам показать, как важно помочь детям переводить опыт в значения и научить их делать это самостоятельно.

Важное понятие, организующее наш стиль воспитания детей, это понятие Жизненного Мира. Каждый ребенок стоит перед задачей сопоставления значимого для него мира с тем реальным миром, в котором он пытается жить. Как только воспитатели начинают понимать, что ребенок в каждый момент живет в особом Жизненном Мире и занят созданием будущего возможного Жизненного Мира, они обретают силу изменить свою жизнь с детьми.

Основной способ помощи ребенку в его развитии — это понимание его личностного существования. Понимание ^подтверждает ребенку, что он существует, и помогает не чувствовать себя отвергнутым или одиноким. Ребенок чувствует себя частью главного жизненного потока в детском саду, в котором все учатся играть и веселиться вместе. Понимание развивает чувства и преобразует их в значения, благодаря которым ребенок живет. По мере роста понимания дети становятся строителями их собственной жизни. Они начинают принимать во внимание внутренний мир других. Они подготовлены, чтобы принять участие в становлении культуры.

Мы используем многие находки Карла Роджерса в трактовке процесса понимания. Понимание — это гораздо более многоуровневый процесс, чем мы прежде думали. Мы развили два уровня понимания, которые очень полезны при работе с детьми — понимание ситуации существования ребенка и восстановление определенного эпизода, включающего чувства.

Одна из глав этой книги посвящена развитию совести. В мире, который сегодня кажется настолько лишенным совести, определяющей совместную жизнь, в котором слишком многие люди переживают гнев, подавлены разъедающей и обвиняющей совестью, т. е. постоянно сковывают и разрушают себя, — в этом мире здоровая совесть становится главной заботой человеческого развития. Эриксон указывал, что возраст от трех до пяти лет является чрезвычайно важным в формировании совести. Развитие ребенка должно выходить за пределы задачи единственно развития индивидуальной инициативы.

Мы верим, что формирование совести является главной задачей детского сада. Важные аспекты процесса формирования совести — опыт принимающей любви, понимающий способ ведения беседы, участие в формировании культуры справедливости, честность или «работа с правдой», а также взаимное личностное присутствие и осознание самого высокого и лучшего.

Детский сад как культура справедливости является той почвой, на которой развивается совесть. Джордж Герберт Мид в своей социальной теории личностного роста указывал, что мы становимся «личностью» и создаем общество через всеобщее понимание опыта, личностей и инициатив. Они становятся «значимыми символами», частью всеобщего словаря, с помощью которого мы чувствуем, думаем и решаем свои проблемы. С их помощью мы можем организовать мир нашей жизни. Дети в детском саду не используют таких слов, как «культура справедливости». Но «культура справедливости» становится реальным символом их жизни в результате совместного опыта и разрешения проблем в моральной атмосфере детского сада.

Наше понимание совести включает понимание совести Хаидеггером как «зова возможности» и точку зрения Фрейда на совесть, как интериоризацию ценностей значимых взрослых. Оно основано на подходе Джона Дьюи, согласно которому ценности формируются через стили организации и управления школой.

Мы также думаем, что совесть основана на понимании личностью себя и других. Это значение себя-в-мире, которое определяет как личность интерпретирует события и действует. Поэтому развитие здоровой совести способствует увеличению самоуважения и компетентности, пониманию и признанию других, развитию точной картины мира, научению эффективным навыкам общения и разрешения проблем.

Следовательно, развитие совести — это больше, чем уяснение ценностей, интериоризация родительских разрешений и запретов, запоминание расхожих правил, словесные упражнения на темы морали, корректировка проблемного и поддержание приемлемого поведения. Важно, чтобы при чтении описания стадий когнитивных и моральных рассуждений, мы не пришли к выводу о развитии совести как линейном процессе постепенного осведомления или о том, что маленькие дети неспособны к настоящему моральному поведению по той лишь причине, Что им недостает умений высокоразвитого или абстрактного рассуждения. Маленькие дети без всякого обучения заботятся о других. Они также ведут себя согласно этическим принципам, даже если не могут их выразить.

Многим советам, которые сегодня даются по поводу воспитания, дисциплины, морального развития маленьких детей, недостает понимания главного — что же есть личность, какой тип и содержание совести необходимо поддерживать и какие функции выполняет культура. В результате рекомендуемые методы чаще всего частично или полностью вводят в заблуждение — они не могут в равной мере помочь становлению личности, социализации, полноте общественного и частного, восприимчивости и самостоятельности, глубокой заботе и силе для формирования внутреннего мира.

Что воспринимается прежде всего — это одухотворенность жизни. Ребенок научается личностному существованию в ходе целостного взаимодействия.

Экзистенциальная феноменология Уильяма Джеймса делает понятным и некоторые основания такой целостности. Согласно его мысли, для маленьких детей хороша та школа, в которой много живых и «прямых взаимоотношений». Дети в своем собственном темпе совершают жизненные выборы, которые увеличивают их силы. Они затевают что-то интересное и приглашают других присоединиться к ним. По мере того, как это происходит, они обговаривают, понимают и концептуально оформляют свои переживания. При поддержке чего-то основательного и надежного внутри себя они освобождаются от тяжелых сторон жизни и противодействуют осквернению их бытия. Возникает главная способность — верить людям. Такие дети не отбрасываются назад проблемными ситуациями, наоборот, социальная стабильность и блеск становятся их жизненным стилем.

При демократии каждый ребенок становится способным к саморазвивающейся моральной жизни. Как это может происходить — в самое последнее время стало основной темой обсуждения в американском обществе. Это книга о том, как вырабатывать общие с людьми взгляды в той или иной ситуации, как оценивать единство с другими, как переживать значения вместо эгоизма и команд, как порождать инициативы и наполненные воображением жизненные миры, как создавать культуру и совесть, которые позволят детям пройти через трудные времена, не просто выживая, а создавая новое.

Она написана для людей сферы образования, которые имеют дело с развивающейся историей жизни, и для тех, кто готовит воспитателей для работы с маленькими детьми. Эта книга может быть использована для обучения персонала детских садов и дневных центров по мере того, как в течение года они работают, опираясь на идеи и стратегии, на которых развиваются их программы. Она предназначена и для родителей. Она может быть памятной книжкой для тех родителей, желающих достигнуть таких точек зрения и способов жизни с детьми, которые делают родительство профессией доверия, удовлетворения и единственного смысла жизни.

Чтобы не прерывать поток жизни изолированными подстрочными замечаниями, объясняющими терминологию и ее происхождение, мы поместили краткий обзор основных понятий в конце книги. В этом обзоре определяются важнейшие компоненты каждого базового понятия, с тем чтобы оно могло быть понято во всей целостности. Она поможет тем, кто будет использовать изложенную в книге теорию для последующего объяснения слушателям.

Эта книга — документированный отчет доверия к детям и определенного способа жизни по мере их взросления. Здесь изложены взгляды, глубокие способы понимания, пути построения вместе с детьми мира, который делает из них нечто другое, чем препятствия и нервирующие проблемы на пути, осуществляемом взрослыми.

Дети — это великолепие, которое мы не можем вообразить, но не сверх нашей возможности участвовать в их росте. Каждый ребенок — сгусток потенций, которые жаждут достигнуть цели и быть частью человечества. Они хотят участвовать в удовольствиях. Каждое утро они приходят оживленными, принося все свои надежды и сомнения. На воспитателя детского сада, родителя возложена привилегия доверять этому стремящемуся к реализации потенциалу.

Дата добавления: 2015-06-26